Bedömningsanvisningarna för Nationella provet i svenska leder oss fel

I år har jag för första gången bedömt nationella provet i svenska 3/Svenska som andraspråk 3 och jag är både förbryllad och förvirrad. Från att ha upplevt mig som en relativt säker bedömare av elevers kunskaper och färdigheter i ämnet svenska, är jag inte längre säker på vad som bör anses vara en godtagbar elevprestation när en elev skriver ett ”vetenskapligt” PM.

Jag har skrivit ned min syn på provet i tre punkter:

1. Bedömningsanvisningarna bör bantas ned

Under årens lopp har anvisningarna om och direktiven för hur de nationella proven ska bedömas blivit alltmer omfattande. I dagsläget är bedömningshäftet som sänds ut till landets alla gymnasielärare i svenska 3, nästan 100 sidor långt. Utöver häftet med anvisningar tillkommer ett lärarhäfte med ytterligare information. Med andra ord tvingas vi lärare ägna mer tid åt att läsa anvisningarna för bedömning än elevuppsatserna vi är satta att bedöma. Givetvis är bedömningshäftena tänkta som ett omsorgsfullt stöd för oss, men frågan väcks ändå:

Är det rimligt att en välutbildad lärare med legitimation i sitt ämne måste tillbringa timmar åt att läsa igenom detaljerade och ibland även svårtolkade direktiv för att klara av att bedöma en elevtext på ”rätt” sätt?

Tydligare än så kan nog inte en avprofessionalisering beskrivas.

Kommentarerna till bedömningsmatriserna är långa och detaljerade. Här beskrivs utförligt matrisernas utformning och innehåll. Långa stycken är ren ämnesundervisning – av oss svensklärare! Sida upp och sida ned undervisas svenskläraren om kärnan i sin egen profession – om vad som kännetecknar en fungerande och tillfredsställande text in i minsta litterära stilmedelsdetalj. Det är som att läsa en lärobok i svenska – skriven för målgruppen elever.

Och frågan väcks igen: Det kan väl ändå inte vara nationella provgruppens uppgift att undervisa Sveriges alla svensklärare om innehållet i den kurs svensklärarna är utbildade och anställda för att undervisa eleverna i?

Oron över lärares bristande bedömningskompetens och undermåliga ämneskunskaper märks i varje stavelse i häftet med bedömningsanvisningar. Vi lärare är okunniga, bedömer FEL och eleverna, föräldrarna, skolledarna, huvudmännen, politikerna och Skolinspektionen är inte tillfreds!

Bedömningshäftet sväller.

Problemet är bara att provgruppen – som slagit knut på sig själv för att ge oss lärare allt underlag i världen för en rättssäker och likvärdig bedömning – kan producera tusen och åter tusen sidor om hur vi svensklärare ska tänka, resonera, värdera och bedöma utan att vi någonsin når en likvärdig bedömning. Det är nämligen ett omöjligt uppdrag. En bedömning är till sin natur subjektiv. I bästa fall är den ändå professionell.

Forskaren Lars Melin uttryckte det så här i Skolvärlden, intervjuad efter sin debattartikel ”Det svenska betygssystemet kan knappast få godkänt” på DN Debatt 6/6-2019:

”Vi får finna oss i att betyg aldrig någonsin kan bli rättvisa. Det får man leva med. Det viktigaste är att betygen sätts med insikt (min egen kursivering.) Om du tvingar läraren att dokumentera allting för att du tror att en administratör vet bättre så tar du ifrån läraren dennes förmåga att agera professionellt.”

Där är vi nu.

Det som provgruppen istället kunde göra (och delvis redan gör på ett förtjänstfullt sätt) är att ge oss lärare ett antal stolpar som vi kan utgå ifrån vid vår bedömning av ett vetenskapligt PM, samt ett antal exempeltexter och en (mycket kort!) motivering till den bedömning provgruppen gjort, så att vi kan ta rygg på den vid vår egen bedömning. För oavsett vad vi tycker om det är betyg relativa. Värdeorden är relativa. De fungerar endast i förhållande till något annat.

Med andra ord: skär ner bedömningshäftet till ett minimum.

2. Bedömningsmatrisen måste revideras

Bedömningsmatrisen för ett skriftligt PM i svenska 3/svenska som andraspråk 3, blandar högt och lågt i en salig blandning. Jag förstår varför det blivit så; provgruppen vill hjälpa oss lärare och ge oss kvantifierbara måttenheter så att bedömningen skall bli smidigare och mer likvärdig. Men resultatet blir det motsatta och leder läraren fel.

För det första är värdeorden omöjliga att använda.

Enligt bedömningsmatrisen – som för övrigt finns öppet tillgänglig som exempel på webbplatsen för Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, och även kopieras upp till eleverna så att de skall veta hur de bedöms – skall en elevtext för att få ett E på avdelningen ”Innehåll och källhantering” ”delvis” utmärkas av objektiv saklighet. ”Delvis”. Hur ser en sådan text ut? Vinglar den mellan starka personliga tyckanden och objektivitet? Så kan det förstås vara i några udda fall, men de allra flesta elever har, efter lärarens noggranna genomgångar, förstått att ett PM bör ha en objektiv ton. Hur väl de lyckas handlar snarare om vilken nivå de har på språket. Sällan eller aldrig vinglar en elevtext mellan ett starkt personligt tyckande och strikt objektivitet. Snarare kan den objektiva tonen kännas konstlad om eleven inte behärskar den till fullo.

Kriteriet blir oanvändbart.

Detsamma gäller kunskapskravet: ”Eleven tillämpar regler för citat- och referatteknik”. Vadå ”tillämpar regler”? På vilket sätt tillämpas reglerna? På ett insiktsfullt sätt? På ett bristfälligt sätt? Formuleringen är så vag att det mesta går att godkänna, bara eleven gjort ett försök till källhänvisning.

Dessutom är progressionen – E till A – obegriplig.

Ett kriterium på C-A-nivå, vad gäller textens disposition, är att styckemarkeringen ska vara korrekt markerad. (Ja, ni läste rätt. Detta gäller alltså för C-nivå på nationella provet i svenska för årskurs tre på gymnasiet!)

För det första bör styckeindelning vara något elementärt som eleverna lär sig i årskurs tre på lågstadiet och alltså knappast ett kriterium för vetenskapligt skrivande, sista året på gymnasiet.

För det andra säger en korrekt styckeindelning absolut ingenting om en texts kvalitet. Det är bara formalia, i dess allra enklaste form. Men här bockar vi lärare alltså för att eleven uppnått C-nivå på ett av kriterierna gällande vetenskapliga skrivande. Det är inte på något sätt rimligt. Det enkelt mätbara har blivit det vi mäter.

På C-nivå står det vidare i matrisen: ”Inledningen och avslutningen fyller sina respektive funktioner” vilket är både märkligt och svävande uttryckt. Även spretiga, röriga och stilistiskt undermåliga texter kan ju ha en tafflig inledning och en påklistrad avslutning som trots sina brister ”fyller sina respektive funktioner”? Vad annat än att vara just en inledning och avslutning anses funktionerna vara? Vad bedömer vi med detta kriterium?

”Se här, en elevtext med osjälvständigt språk och en besynnerlig framställning av originalkällornas innehåll på grund av bristande läsförståelse. Men titta: den har en korrekt styckeindelning och den osmidiga inledningen fyller sin funktion som inledning betraktad – det är ju en inledning trots allt!” Simsalabim: Eleven når C-nivå på dessa delar. Något annat är ju svårt att sätta. När fyller en knagglig inledning inte sin funktion? Läraren bockar av i sin matris.

Å andra sidan är avdelningen ”Språk och stil” så kryptisk att jag inte vet hur jag ska använda den. För att få ett E ska stilen ”till viss del” vara anpassad till den vetenskapliga texttypen. Tro mig – de allra flesta undermåliga PM är anpassade till den vetenskapliga texttypen. Eleven har gjort allt i sin makt för att härma en objektiv och saklig ton och ett formellt språkbruk. Utan att lyckas.

Språket för E skall ”i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet”. ”I huvudsak”? Formuleringen är så svävande att lärare godkänner det mesta, bara det hjälpligt går att förstå vad eleven menar. Men hej hopp – i nästa steg ska språket även vara ”varierat” och ”innehålla goda formuleringar”. Plötsligt befinner vi oss på något som borde vara C-nivå. Inte har en elev på E-nivå ett ”varierat” språk med ”goda formuleringar”! Vad hände? Skulle läraren ta detta kriterium på allvar skulle 80 % av eleverna få ett F. Himmel och pannkaka! Läraren blundar hårt och bockar av.

Matrisen går helt enkelt inte att använda för att bedöma hur väl en elev lyckats med ett vetenskapligt PM. Den är bitvis alltför oprecis med sina besynnerliga värdeord (”i huvudsak”, ”till viss del” osv) och bitvis alltför exakt. Läraren tvingas markera C-nivå på en elev som sprutat ur sig olika referatmarkörer eller lyckats dela in texten i stycken, utan att texten som helhet håller för det betyget. Matrisen fångar helt enkelt inte kvaliteten i en text, eftersom en text innehåller en mängd olika beståndsdelar som kan varieras på tusen olika sätt – vissa lyckade, andra mindre lyckade. Och viktigast av allt är att språket håller!

En korrekt styckeindelning, en saklig ton eller en lämplig organisation av stoffet borde inte kunna väga upp ett osäkert och bristfälligt språk till ett högre betyg. Men det gör det, om man bockar av de olika lösryckta bedömningsdelarna i matrisen. Och så jobbar många av oss idag, eftersom matristänket har lett oss dit. Vilket för oss till nästa punkt:

3. Sluta splittra upp bedömningen i småflisor

Efter att ha läst igenom bedömningshäftet från pärm till pärm är jag helt slut som människa och svensklärare. Jag ser inte skogen för alla träd, inte bedömningen för alla siffror och bokstäver som ska summeras och sammanställas.

För numera räcker det inte längre att noggrant läsa igenom en elevtext och utifrån detta göra en bedömning av textens kvalitet utifrån sin lärarkompetens och några riktlinjer. Istället förväntas jag som lärare göra olika ”aspektbedömningar” på olika delar av texten – små bedömningbitar som jag ska summera och som – efter att ha kontrollerats mot en helhetsbedömning för säkerhets skull(!?) – ihopslagna skall bilda ett delprovsbetyg. Detta delprovsbetyg skall i sin tur vägas samman med de andra delprovsbetygen och bilda ett provbetyg.

Av det skälet är bedömningshäftet fullproppat av tabeller, diagram, grafiska figurer och förteckningar med siffror och summor, plottriga matriser och färgglada kolumner med diverse kryss som markerar avbockade kunskapskrav och aspektbedömningar.

Men kolumnerna måste även förklaras och motiveras och tumregler förtäljas: Om en aspekt anses motsvara den eller den nivån kan delprovsbetyget inte bli högre än den eller den nivån. Om si och så många aspekter ligger på samma nivå kan delprovsbetyget inte överstiga… Osv, osv.

Läraren tvingas djupgranska och sätta sig in i klottriga tabeller där olika delar av provet viktas mot varandra i olika delprovskombinationer. Delprovsbetyget ditt + delprovsbetyget datt blir provbetyget dutt.

In och bocka av! Check, check, check!

Uppenbarligen behöver jag gå en universitetskurs på minst ett år för att kunna bedöma mina 17-åringars texter, trots att jag har över 400 universitetspoäng i bagaget. Det är förvirrande. Det är förvånande. Och det är förnedrande.

Alla som någon gång lagat mat vet att det inte går att smaka av varje ingrediens för sig – köttfärs, krossade tomater, lök, vitlök, ost, pastaplattor – för att sedan summera de separata smakupplevelserna och tro att man når en mer regelrätt helhetsbedömning av lasagne. Vad man däremot kan göra är att smaka av den färdiga rätten och med säkerhet hävda att syran i tomaterna gifter sig fint med ostens nötiga smak.

Detta plockande och petande och avbockande av smådelar gör att bedömningen riskerar att bli felaktig.

Vad sätter jag på en elev som ryckt ut några slumpmässigt valda innehållsliga delar ur två originalkällor, hjälpligt lyckats formulera innehållet ”med egna ord” genom diverse mer eller mindre passande synonymer, otympligt petat in två källhänvisningar, lydigt härmat den objektiva stilen i den vetenskapliga texttypen, (fast utan framgång), använt sig av alla referatmarkörer i läroboken (”skribenten hävdar, påstår, inser, avser, förtäljer, framför, understryker, poängterar, insinuerar, fabulerar” osv) och staplat mer eller mindre fungerande sambandsmarkörer på varandra (För det första, för det andra, vidare anser forskaren, följaktligen påstår journalisten, sammanfattningsvis hävdar jag att) och sedan avslutat hela textsjoket med ett kort (och felstavat!) påstående om skillnader och likheter mellan källorna? Texten är inte en text – det är ett modulbygge – och det vinglar räddningslöst! Vad sätter jag för betyg?

När jag läser elevtexten utan bedömningsmatrisen framför mig säger mitt lärarjag att detta är en elev som lydigt gjort allt hen ska, men ändå inte lyckats. Antagligen för att eleven följt lärarens instruktioner men inte kan eller förstår skriftspråkets grunder (vilka inte testas, tyvärr.) Mitt lärarhjärta säger mig att detta är ett mycket svagt E, kanske till och med ett F.

Matrisen uppmanar mig att sätta minst ett C.

Istället för att se till helheten – ”Håller denna text i sin helhet?” – förlorar vi oss i ett myller av enskildheter. Men en författad text är inte en byggsats! Det går inte att instrumentellt bocka av en texts kvaliteter på detta sätt. Min bild är att vi genom detta tillvägagångssätt sliter elevtexterna i bitar, för att sedan försöka summera spillrorna, en efter en, till något som ska likna ett betyg av helheten!

Hur hamnade vi här? Vilken kunskapssyn förmedlas genom detta gytter av riktlinjer, direktiv, uppsplittrade summeringar och aspektbedömningar? Leder denna metod verkligen till en korrekt och professionell bedömning? Bedömer vi det vi vill bedöma eller mäter vi snarare något helt annat? Blir betygen verkligen professionella eller ger detta uppsplittrande mätande och summerande, bara en känsla av professionalism?

Jag vet vad jag anser.

I bedömningsgrupper på sociala medier sitter utarbetade och stressade lärare och frågar om nio satsradningar möjligtvis kan dra ned ett C till ett D? Eller om gränsen går vid åtta? Eller sju? Och hur ska jag bedöma en text där eleven har en snårig meningsbyggnad men faktiskt lyckats pressa in fem referatmarkörer och tre sambandsmarkörer. Väger det sistnämnda upp betyget?

”Kan någon hjälpa mig att hitta information i bedömningshäftet huruvida fjorton stavfel drar ned ett B till ett C? Jag har läst igenom informationen och tabellerna massor av gånger men kan inte finna några förhållningsorder om detta. Jaja, jag får väl helt enkelt skriva till nationella provgruppen och fråga. Förhoppningsvis författar de en mer ingående tilläggsbestämmelse om detta nästa år, så att vi vet!”

Lärare med flera års erfarenhet och lång utbildning har förvandlats till ängsliga bedömarhjon utan egen ryggrad gällande vad som är en god elevprestation givet uppgiften. Och ju fler små bedömardetaljer som tillkommer i bedömningshäftet, desto osäkrare blir lärarna. Och ju osäkrare lärarna blir, desto mer efterfrågar de stöd.

Häftet med bedömningsanvisningar sväller.

Vi har hamnat i en ond cirkel som vi måste ta oss ur för att överleva som lärare och professionell kår.

Så hur skulle ett nationellt prov i Svenska 3 behöva se ut för att fånga upp elevernas kunskaper och färdigheter i kursen och ge svenskläraren bedömningshedern åter?

Mina fem förslag är följande:

1. Gör ett läsförsteåelseprov på texterna i häftet. 

Ett läsförståelsetest säger oerhört mycket mer om vad eleven verkligen förstått av texterna än vad ett (halvdåligt försök till) referat någonsin kan göra. (Gör gärna tre olika frågeformulär till provet, så att elever, vid läckage av provresultaten, åtminstone tvingas memorera tre olika frågeformulär för att lyckas med sitt fuskande.)

2. Låt eleverna skriva fritt om ett ämne inom temat
Ett vetenskapligt PM är en synnerligen dålig textform för att bedöma om en elev klarar av att skriva vetenskapligt, eftersom det är en osjälvständig texttyp till sin natur. Till största delen handlar den om att, mer eller mindre textnära, återge innehållet i andra källor på ett formellt språk (som många elever inte behärskar till fullo), och att beta av rudimentär formalia. Läs- och skrivsvaga elever kan, genom ett automatiserat pseudo-kunnande, tillskansa sig ett E i rena förskräckelsen, utan att för den sakens skull förstå det vetenskapliga skrivandets innebörd och syfte.

Mitt förslag är alltså: Ge förslag på tio olika ämnen på årets tema. Låt eleverna skriva en helt vanlig uppsats kring ett av ämnena. En traditionell uppsats kommer inte att låsa fast lärarna vid meningslös bedömning av struntsaker. Bedömningen bör handla om hur väl eleven kan formulera sig och uttrycka sina kunskaper och reflektioner i skrift. Kan hen det, kommer hen även klara PM-formen på universitetet.

3. Ta bort den muntliga delen.
Den muntliga delen – att hålla ett argumenterande tal – uppmuntrar till fusk och plagiat (på nätet delas talmanus till nationella prov friskt bland landets ungdomar) och säger därför absolut ingenting om vad eleven kan. Det blir bara yta och är uselt som betygsunderlag.

4. Skär ned bedömningshäftet till max tio sidor.
Istället för en lång bedömningsbibel kan provgruppen välja ut tio kriterier som läraren ska utgå från vid sin bedömning av en texts kvalitet. Låt sedan läraren själv bedöma elevtexten, med hjälp av några få exempeltexter på olika betygsnivåer, att relatera till. Placera resten av häftet i papperskorgen. (Förlåt mig, kära provgrupp. Jag förstår hur hårt ni jobbat med detta men det leder oss fel.)

5. Revidera bedömningsmatrisen.
Bedömningsmatrisen har blivit ett avbockningsverktyg, snarare än ett bedömningsstöd. Den behöver – om den alls skall vara kvar! – revideras och utgå från grunderna i det skrivna språket, så som rättstavning, meningsbyggnad och begriplighet och i viss mån även förmågan att uttrycka mer avancerade tankar om det lästa, istället för att, som idag, tvinga läraren att bocka av nonsenskriterier som ”försök till källhängivelse” ”referensmarkörer” och ”korrekt styckeindelning”.

Frågan vi lärare behöver ställa oss när vi läser en elevtext är: Är denna text som helhet att betrakta som:

otillräcklig (F)
tillräcklig (E)
hyfsat okej (D)
bra (C)
mycket bra (B)
eller rent av
lysande (A)

givet att den är skriven av en elev i åk 3 på gymnasiet och givet förutsättningarna eleven fått? (Dessa värdeord skulle faktiskt kunna ersätta betygsstegen.)

Vi lärare är numera så indoktrinerade i de besynnerliga och oanvändbara kunskapskravens formuleringar att vi har slutat tänka själva. Vi är lydiga och ryggradslösa nickedockor, istället för tänkande intellektuella människor. Nationella provets jättelika bedömningshäfte, fyllt av föreskrifter, uppmaningar, order, regler, direktiv, kommentarer, sifferkolumner, kunskapsuppsplittrande delbedömningar och styrande men luddiga matriser, är givetvis bara en liten del av ett stort, rörigt och förvirrande bedömningssystem. Men jag ber ändå provgruppen att fundera över om det är ett rimligt system. Och om deras del i det, hjälper lärarna eller stjälper dem.

Ett nationellt prov befinner sig inte i ett vakuum. Det påverkar lärares undervisningspraktik och sätt att tänka kring vad kunskap är. Det ger läraren en bild av vad läraren anses behöva göra för att klara av att bedöma en elevuppsats. Och det berättar för läraren vad läraren bör ta upp och gå igenom i sin undervisning. Vi lärare styrs av provet, oavsett om vi önskar det eller ej.

Så som anvisningarna är utformade i dag är de tänkta att ge läraren all service i världen men i själva verket ”tar de ifrån läraren hennes bedömarkompetens, förslavar henne och gör henne osäker på sådant hon faktiskt kan”, som en kollega så pricksäkert uttryckte det.

Ge oss svensklärare yrkeshedern åter!

Önskar innerligt

Filippa Mannerheim

Det här inlägget postades i Bloggen, Samtidsspaningar och reflektioner, uncategorized. Bokmärk permalänken.

11 kommentarer till Bedömningsanvisningarna för Nationella provet i svenska leder oss fel

  1. Joanne Telläng skriver:

    Tack! Du satte fingret på exakt mina funderingar när jag satt och rättade NP för år 9 nu i våras.

  2. Hej Filippa! Din analys av kriterierna för Svenska 3 är träffsäkra, talande och dina förslag på en förändring till bedömning är verkligen värd att icensättas.

    • Filippa skriver:

      Tack Maria Louise för att du orkat läsa min långa text! 🙂 Jag hoppas verkligen på en debatt om detta viktiga, så att proven revideras och förbättras. /Filippa

  3. Kerstin.Fagerlind skriver:

    Stort tack !
    En lysande belysande text.
    Från en kollega som slutat i förtid.

  4. Carina Lindkvist skriver:

    Du formulerar precis det som jag själv har tänkt många gånger. Tyvärr gäller det inte bara för Sv/Sva 3 på gymnasiet. Liknande känsla infinner sig ofta då jag rättar nationella prov eller använder mig av bedömningsportalens material. Materialet och uppgifterna är ofta väl utformade och användbara, men när jag kommer till bedömningsanvisningarna havererar det. Uppgifter som visar att eleven inte har förstått grunderna kan godkännas om jag enbart bockar av matrisen och väl utförda svar får lägre betyg än de förtjänar på grund av någon detalj. Tack för en välskriven text och ha en skön ledighet.

  5. Anna Ericsson skriver:

    Precis så! Onödigt komplicerat och omfattande; att sätta sig in i det krångliga bedömningsmönstret tar längre tid än att ta sig an elevtextetna. Gillar också tanken på ett läsförståelseprov Bra tänkt och skrivet!

  6. Carina Lundin skriver:

    Väl formulerat. Just noterat att 47,5h gått till att läsa och bedöma utifrån omfattande instruktioner som inte hjälpt mig i min professionella bedömning

  7. Bernt Johansson skriver:

    Exakt så! Jag kan tillåta mig att tänka att det går att frigöra sig ännu mer från matristänkandet, ja t.om från de många betygsnivåerna. Det är bara skolan i sin funktion som hinderbana, som ska diskvalificera bort tillräckligt många, även med krav som saknar relevans för någonting. Det är ju inte bara ”F” som inte duger, utan även ”E” och ”D” är lite skämmigt och pekar ut din framtid som affärsbiträde osv. Ej tillräckligt, G och VG räcker, som på universitetet.

  8. Elisabet Cassel skriver:

    Tack för tydliga synpunkter.

    Just uppsplittring och detaljer istället för helhet är ett stort problem som vi i ämneslaget diskuterat. Din text blir värdefull att ta med i fortsatta diskussioner.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *