Svenskämnet har blivit ett formämne utan ämnesinnehåll

När jag klagar på att svenskämnet blivit ett tomt formämne, ett urskrapat färdighetsämne utan ämnesinnehåll, är det vissa som håller med mig men lika många som undrar vad jag pratar om.

– Det finns väl ingenting i läroplanen som motsätter att du jobbar traditionellt med ämneskunskaper och provpedagogik? Hur tänker du nu?

Och visst. Visst går det att arbeta traditionellt med föreläsningar, läsning och bearbetning av lärobokstext, faktakunskaper och textnära läxförhör och memoreringsprov. Visst går det att jobba med svenska som ett orienteringsämne med litteraturhistoria, språkhistoria och grammatik som bärande stommar i undervisningen. Visst går det.

Men det faller sig inte naturligt för majoriteten svensklärare idag.

Och jag menar att det är läroplanen som är boven i dramat.

Många hävdar att läroplanen är metodneutral. För mig är det glasklart att den med sina formuleringar utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn, uppmuntrar svenskläraren att arbeta med med form, istället för med innehåll. Och jag är fullkomligt övertygad om att den pedagogiken inte rustar eleverna med de språk -och ämneskunskaper de behöver för ett kommande studie- och arbetsliv.

Ett stort problem är att kunskapskraven (de formuleringar som vi lärare ska utgå från när vi bedömer eleverna) till största delen består av mjuka, mysiga, varma, dialogpräglade, elevdemokratiska ord istället för ett faktiskt ämneskunnande:  Eleven ska ”samtala”, ”diskutera”, ”resonera”, ”förmedla tankar och åsikter”, ”läsa och reflektera” och ”formulera egna tankar”.

Det ovan beskrivna är inte fel i ämnet svenska men jag saknar formuleringar som handlar om att faktiskt kunna något.

Eftersom läraren bedömer eleverna efter kunskapskraven, behöver läraren skaffa sig underlag, så att kunskapskraven går att använda vid en bedömning. Det är kunskapskraven många av oss tittar på när vi gör våra examinationsuppgifter. De påverkar vår klassrumspraktik, de uppgifter vi skapar och det vi låter eleverna öva på och arbeta med.

Jag menar att dagens svenskämne är besvärande tunt rent ämnesmässigt och att detta inverkar negativt på elevernas språk – och kunskapsutveckling. Eleverna får prata, skriva, producera och göra – men vad får de lära in?

För att förklara hur jag tänker har jag gått igenom det centrala innehållet och kunskapskraven i Svenska 1, den första kurs eleverna möter när de börjar gymnasiet.

Det centrala innehållet i Svenska 1 består av nio punkter.

Den första punkten handlar om muntlig framställning med fokus på åhöraranpassning. Orden om att eleven ska använda digitala ”presentationstekniska hjälpmedel” är intressant (varför lyfter man ens detta?) samt formuleringen ”olika sätt att lyssna och ge respons” som för tankarna till kamratrespons. Det läraren ska bedöma enligt kunskapskraven är att eleven ”i förberedda samtal och diskussioner” kan ”förmedla egna tankar och åsikter” samt ”genomföra muntlig framställning inför en grupp.”

Egna tankar och åsikter. Inte ett ord om ämneskunskaper alltså.

Nästa punkt handlar om ”skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion” vilket låter lovande. Men tittar man på kunskapskraven är det uppenbart att man knappast har prov som examinationsform i åtanke. Det svenskläraren ska bedöma är inte om eleven kan någonting, om utan om eleven kan skriva ”argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande och begripliga samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikations­situation.”

Hur kommer en svensklärare att lägga upp arbetet så att hon ska kunna examinera eleverna efter denna punkt i kunskapskraven? Gör hon ett faktaprov där eleverna får lära in faktakunskaper och återge dessa på ett prov?

Nej, givetvis låter läraren eleverna skriva en argumenterande tyckandetext. I den bästa av världar kommer läraren noggrant föreläsa om hur en sådan text ska vara uppbyggd och det är den informationen (textens form) som kommer att vara kunskapsinnehållet i detta moment. Har vi tur får eleverna dessutom googla fram litet fakta att baka in i sin text men någon memorering av ämneskunskaper är det knappast fråga om här heller.

I nästa stycke i kunskapskraven skall eleven ha visat att hon kan: ”läsa, reflektera över och göra enkla sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som anknyter till det lästa. I sitt arbete värderar och granskar eleven med viss säkerhet källor kritiskt samt tillämpar grundläggande regler för citat- och referatteknik.”

Om igen ser läroplansförfattarna – med hjälp av sina formuleringar – noga till att läraren inte riskerar att falla in i någon sorts kunskapsinriktad provpedagogik.

Jag vill verkligen understryka att det inte är något fel på kunskapskravet ovan. Det är jättebra att eleverna kan läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter och jättebra att hon lär sig värdera och granska källor kritiskt när hon gör det. Det jag vänder mig emot är att skrivelsen så tydligt påverkar hur läraren ska jobba i klassrummet och vilka uppgifter som är möjliga att göra om man ska kunna använda sig av kunskapskraven i sin bedömning.

Vilken sorts uppgift är troligt att läraren konstruerar för att kunna examinera en elev utifrån kunskapskravet ovan? Ett memoreringsprov utifrån boken? Nej, givetvis inte. De allra flesta svensklärare kommer att göra en examinationsuppgift där eleverna får söka information på nätet och göra någon sorts rapport eller liknande och i den texten visa att de kan referera till olika källor och föra någon form av källkritisk diskussion. Och risken är stor att eleverna under stora delar av undervisningstiden lämnas själva i detta, mycket avancerade, tidskrävande och forskningsliknande arbete. Inte för att läraren sitter och rullar tummarna under tiden, utan för att hon springer febrilt mellan eleverna för att ”handleda” dem i deras forskning.

Läroplanen är inte metodneutral. Den styr lärarens undervisningsmetoder.

De följande två punkterna i det centrala innehållet handlar – äntligen! – om skönlitteratur. Tyvärr inte om litteraturhistoria (ämneskunskap) utan om att läsa skönlitteratur. Och arbeta med hur den ska tolkas utifrån motiv, berättarteknik och stildrag.

Går det att utifrån detta innehåll göra ett förhör där eleverna får läsa på fakta i boken och återberätta det på ett prov? Jo, det är klart att det går. Men få lärare kommer att tolka formuleringarna så. De allra flesta kommer att välja ut en skönlitterär roman som eleverna ska läsa och sedan låta eleverna analysera den utifrån litteraturvetenskapliga begrepp. Kanske examinerar de eleverna med en bokrapport, novell- eller romananalys eller en recension?

Om igen: det är inget fel på ett sådant upplägg. Det är ett bra upplägg! Men: jag saknar inläsning av faktakunskaper i ämnet svenska! 

Såhär formuleras vad eleverna ska kunna om skönlitteratur i kunskapskraven:

”Eleven kan översiktligt återge innehållet i några centrala svenska och internationella skönlitterära verk och annat berättande. Dessutom kan eleven översiktligt redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv. Eleven återger någon iakttagelse och formulerar egna tankar med utgångspunkt i berättandet.”

Varje gång jag läser detta blir jag mållös. Varför ska elever tvingas redogöra för samband mellan olika verk? Varför ska elever tvingas ge exempel på gemensamma teman och motiv i verk de just tagit del av för att få ett E i svenska? Är det rimligt? är det åldersadekvat? Bör det vara ett kunskapskrav? Vad ger det ens ur ett lärandeperspektiv att tvinga lärare och elever att jobba så?

Hur gör du själv när du läser en novell, en dikt, eller en roman? Sitter du under läsningen och funderar på vilka samband som eventuellt finns mellan Elena Ferrante och Amos Oz?

Ibland kanske. Om du läst massor av böcker. Om du skriver en B-uppsats på universitetet. Men långt ifrån alltid. Och ovana läsare som våra elever behöver få befinna sig i och förstå det verk de läser snarare än att sväva ut i oprecisa associationer till andra verk.

Läroplanen skapar felinlärning.

Alltför mycket i svensk läroplan handlar om att eleverna ska framföra egna tankar, resonera, diskutera och skapa produkter. Det tar fokus och tid från att faktiskt lära in nya saker. En farlig trend idag är elever som kommer upp till gymnasiet med bilden av att det räcker med att ”killgissa”, spekulera, resonera, utan att ha läst på, utan att kunna, utan att ha en grund i själva innehållet. Det är ett stort problem. Det ger inga förstelärartjänster att hävda det, men jag vidhåller att läroplanens destruktiva formuleringar har en stor del i detta.

Ett annat problem är att läroplanen pressar fram en sorts ”produktpedagogik” där vi lärare tvingas lägga upp vårt arbete så att eleverna skapar produkter som vi kan bedöma, snarare än att vi lägger upp arbetet så att eleverna kan öva, repetera, läsa på, läsa in, träna.

Jag saknar ett svenskämnesinnehåll. Jag saknar kunskapsfokus. 

Och till de som anser att jag tolkar läroplanen snävt och ickegeneröst: Givetvis inser jag att vi lärare inte ska se punkterna i kunskapskraven som separata delar – de håller ihop – men vi måste samtidigt vara realistiska. En lärare som ska examinera sina elever för att få betygsunderlag som håller i diskussioner med skolmyndigheter, skolledningar, EHT, elever och föräldrar (i synnerhet idag när många lärare blir pressade av elever och föräldrar att sätta höga betyg) kommer definitivt att försöka lägga upp sin undervisning efter kunskapskraven så att bedömningen upplevs rättssäker och riktig.

-Men det finns ingen motsättning mellan kunskaper och färdigheter, hävdar många jag talar med om svenskämnets förfall.

Men det finns det. Och den motsättningen heter TID. För om jag verkligen vill lära mina elever att skriva en debattartikel, med alla dess delar: ”Inledning, tes, argument 1, argument 2, motargument, faktaunderlag, argument 3, avslutning” så tar det tid. Om de dessutom ska googla fram en massa fakta i trovärdiga källor (nåja?) tar det många veckor i anspråk. Den tiden tar vi från annat som faktiskt är viktigare, ur ett lärandeperspektiv.

Min övertygelse är att vi behöver gå tillbaka till ett svenskämne – och en kunskapssyn – där varje ämne har ett tydligt ämnesinnehåll och att detta ämnesinnehåll presenteras, levandegörs och förklaras av läraren och fördjupas av lärobokens texter samt förhörs genom prov där eleverna får visa att de kan. Verkligen kan. Inte bara resonera, diskutera, framföra åsikter, förmedla tankar och reflektioner. Detta kunskapsinnehåll behöver eleverna få läsa på, lära in och återberätta – skriftligt och muntligt – för att det ska bli en del av dem. För att de ska utvecklas språkligt (kunskaper, begrepp, formuleringar) och ämnesmässigt.

Min övertygelse är att läroplanen måste göras om. Fullkomligt.

PS: De övriga två punkterna i det centrala innehållet i Svenska 1 handlar om metaförståelse av språk. Jag placerar kunskapskravet här utan ytterligare kommentar:

”Eleven kan göra enkla reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikationssituation samt ge exempel på hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet. Dessutom resonerar eleven översiktligt om attityder till någon form av språklig variation.”

För övrigt anser jag att läroplanen bör revideras. Inte bara pliktskyldigast pillas i!

Revideras.

Av människor som förstår vad kunskap och lärande är.

Bilden kan innehålla: 1 person
Young Man Reading by Octavian Smigelschi, a Romanian artist (1866-1912).

 

Postat den av Filippa | 1 kommentar

Lektionsupplägg i juletid: Läs och arbeta med Viktor Rydbergs ”Tomten”

Här följer ett lektionsupplägg i svenska som kan användas i juletid.

Målgrupp: Högstadiet och gymnasiet.

Ett levande ljus kan tändas på katedern för stämning och trevnad.

SF:s filmatisering av dikten ”Tomten” spelades in 1941 och visas, tack och lov, i SVT 1 klockan 17,10 på julaftonskvällen.

Tomten av Viktor Rydberg

Läraren berättar om Viktor Rydberg utifrån manus och med bildstöd. (Se manus Lektionsupplägg av Tomten och Powerpointpresentationen Viktor Rydberg, gårdstomten och dikten Tomten

Läraren berättar om tomten i den nordiska folktron utifrån manus och med bildstöd.

Läraren högläser dikten ”Tomten” av Viktor Rydberg och stannar upp efter varje vers för att förklara handlingen och gå igenom ålderdomliga ord. Orden skrivs upp på tavlan med ordförklaringar.  (Se förslag på ordlista nedan.) Eleverna skriver av orden och förklaringarna i sin skrivbok.

Klassen lyssnar på en tonsatt version av Tomten på youtube. (av Iris Vocals)

Eleverna får i uppgift att memorera första versen. De får tio minuter på sig. Läraren går runt och hjälper till.

Klassen och läraren deklamerar första versen tillsammans i kör, från minnet, utan text.

En elev går fram och får försöka recitera första versen inför klasskamraterna med hjälp av en elev i rollen av sufflör. (applåd)

Läxa under jullovet (skrivs upp på tavlan och på skolplattformen)
Läs en skönlitterär roman under jullovet. Läs minst tjugo minuter per dag. Första lektionen i svenska blir det ett skriftligt läxförhör med frågor där du ska berätta om den roman du läst.

Läraren tar varje elev i hand innan de går, och önskar en god jul och ett gott nytt år.

 

VIKTOR RYDBERG
Manus till föreläsningen om Viktor Rydberg
(Texten är hämtad från Wikipedia.)

Viktor Rydberg är en av Sveriges viktigaste författare under slutet av 1800-talet.Viktor Rydberg föddes 18 december, 1828, i Jönköping. Han var son till fanjunkaren (militären) och fängelseföreståndaren Johan Rydberg och barnmorskan Hedvig Christina Düker och han hade två bröder och tre systrar.Viktor Rydberg hade bitvis en svår uppväxt men han lyckades ändå utbilda sig och hade en intensiv litterär produktion, fina tjänster, bland annat som professor i kulturhistoria vid Stockholms högskola, och blev även invald i Svenska Akademien 1877.

När han bara är sex år gammal dör han mor i kolera. Dagen därpå dör Rydbergs yngsta syster. Fadern blir helt nedbruten av sorg och sinnesförvirrad. Han super ner sig och förlorar sitt arbete. Hemmet upplöses och Viktor ackorderas ut som fosterbarn hos en kvinna.

1835 brinner hans första fosterhem ned, tillsammans med stora delar av staden.

När Rydberg började gymnasiet i Växjö hade han stora ekonomiska bekymmer och han trivdes inte med skolan och med klasskamraterna. Pennalism (mobbing, kamratförtryck) var vanligt vid skolan på den här tiden. Han försökte försörja sig genom privatundervisning. Hans öknamn bland kamraterna var ”Fattiglappen”.

1847 känner han sig tvungen att sluta gymnasiet för att kunna försörja sig. Så här skriver han själv om skoltiden i Växjö:

”Tyvärr tillbragte jag där två år, och de är de enda åren av min livstid som jag ser tillbaka på med verkligt obehag. Den invigning jag fick där i ynglingaålderns mysterier var sådan att jag ständigt längtade tillbaka till mitt glada, fantasisvärmande gosseliv bland ofördärvade jämnåriga i Jönköping. Först vid universitetet i Lund, i en krets av högsinnade och begåvade kamrater, återfann jag mig själv.”

Men det går sedan bra för honom i livet. Han studerar, arbetar som journalist, skriver romaner, åker utomlands på bildningsresor.

Han gifter sig med Susen Emilia Hasselblad men äktenskapet sägs aldrig fullbordas.

Rydberg var en författare som aldrig blev nöjd; varje gång en av hans böcker kom ut i ny upplaga, brukade han göra ändringar – i exempelvis romanen Singoalla har första upplagan ett helt annat slut än den sista.

Några av hans mest berömda verk är romanen Singoalla och dikten Tomten. Rydberg är även känd för dikten ”Betlehems stjärna”, som tonsattes av Alice Tegnér, och som inleds med orden ”Gläns över sjö och strand”.

TOMTEN I NORDISK FOLKTRO
Manus till föreläsningen om tomten i svensk folktro. (Informationen är hämtad från Wikipedia.) 

Rydberg skrev en av våra mest kända juldikter. Den heter ”Tomten”: Men tomten i den nordiska folktron, ska inte förväxlas med den amerikanska, feta, glada Coca Cola-versionen med renar och släde som vi tänker oss idag. (Ho ho ho!)

Tomten förr, var ett slags vätte, ett väsen, en liten ”skuggbonde” med övernaturliga krafter som såg till att gården har lycka med sig. Framför allt vakade han över djuren i stallet och ladugården.

Han visade sig ogärna, men beskrivs som en liten man med vitt skägg, gråa kläder och luva. Det var viktigt att hålla sig väl med honom och inte göra honom arg. Han hade ett vresigt temperament och kunde hämnas sin husbonde om denne misskötte djuren, var respektlös mot tomtens arbete på gården eller liknande.

Föreställningar om tomten kunde användas för att ange orsaken till när något underligt hände på gården: när saker försvann, olyckor inträffade, eller helt enkelt för att förklara varför det gick bra för en bondgård och dåligt för en annan. Tomten kan ses som en moralens väktare som värnar om ordning och reda.

Som tack för hans arbete gav gårdens ägare tomten en skål gröt. Enligt en senare tradition skulle han vara särskilt förtjust i risgrynsgröt (sötgröt), som därför även kallas tomtegröt och det sägs att han gärna ville ha en klick smör på gröten, så tomten skulle förstå att han var omtyckt och uppskattad.

Jultomten är något helt annat. Jultomten lånades in till Sverige under andra halvan av 1800-talet, från Tyskland och är den käcka tomte med en säck julklappar på ryggen som bultar på dörren och frågar om det finns några snälla barn i stugan.

Innan Jultomten kom till oss var det julbocken som skötte julklappsutdelningen i Sverige.

Nu ska vi läsa dikten ”Tomten” av Viktor Rydberg som handlar om den lilla gråa farbrorn som smög in i ladugården och stallet på nätterna och såg till att korna och hästarna mådde bra och allting var som det skulle på gården.

Ord i ”Tomten” av Viktor Rydberg
(Skrivs upp på tavlan. Eleverna skriver av dem i sina skrivböcker.)

Köld = kyla

Enslig = avsides belägen, ensam, isolerad

Fur = furuträd, tall

Båta = hjälpa, tjäna

Hätta = mössa, luva

Plägar = brukar

Slika = sådana

Spörjande = frågande, undrande

Visthus = matbod

Bås = box, spilta (för djur)

Krubba = foderhållare

De äro = en gammal pluralform av verbet ”är”.
(Läraren förklarar: Förr i tiden böjde vi verben efter om det var en eller flera som gjorde något. Fram till slutet av andra världskriget fanns pluralformer av verb kvar i det svenska skriftspråket: ”Ljuset är släckt” men ”Släckta äro ljusen”. Jag vågar hälsa på tomten men ni våga ej.)

Hålla hans flit i ära = respektera och uppskatta hans hårda arbete

Förtycka = misstycka, bli förargad

Ren = äkta, genuin

Loft = vind, höskulle (OBS: Ha tomtar på loftet = vara litet tokig)

Nejden = landskap, omgivning

Fjärran = långt borta

 

Powerpointpresentation: Viktor Rydberg, gårdstomten och dikten Tomten
Manus och ordlista: Lektionsupplägg av Tomten

(mer…)

Postat den av Filippa | 1 kommentar

Barnpsykolog: Skärmarna gör att barn kan få svårt med koncentration och motivation

 

Intervju med en barnpsykolog: 

Du möter många barn och unga i åldrarna 6–19 år, i ditt arbete som skolpsykolog. Vad är de vanligaste problemen som unga har idag?

Jag uppfattar att det absolut vanligaste problemet för barn och unga idag är koncentrationssvårigheter. Därefter kommer problem med motivation för skolarbetet, beteendeproblematik av olika slag (slagsmål, stör andra i klassen, trakasserier, kränkningar mm) och kamratkonflikt (både i den verkliga skolmiljön och på sociala medier utanför skoltid).

Många talar om att skärmarna skapar många problem, både i skolan och hemma. Vad anser du om detta påstående?

Det främsta problemet är att skärmar används alldeles för mycket. Man har i forskning sett att en användning över 2 h/dag (då räknas mobil och teve) innebär ökad risk att utveckla depression. Genomsnittet för barn och unga i Sverige idag är 4,5–6 timmar tid med mobilen per dag och för vuxna 3–4 timmar. Problemet är att vi, när vi sitter med vår telefon så mycket, missar andra aktiviteter som vi är i mycket större behov av, nämligen: social interaktion öga mot öga, lek, rörelse/motion, samt sömn (sömnstörning bland barn och unga 15–24 år har ökat med 500% i Sverige sedan 2011, året då smartphones slog igenom i samhället och letade sig ner i var mans ficka). Att vi missar så mycket av dessa aktiviteter leder till att vi känner oss olyckliga, socialt vilsna (trots sociala medier!), att vi sover sämre och blir överviktiga. Användandet av sociala medier leder även till emotionell stress.

Många menar att man låter barnet ”vila” när man låter barnet spel på mobilen eller surfa runt på nätet. Stämmer det?

Hjärnan ”vilar” när vår uppmärksamhet tar in ett begränsat antal intryck som involverar få sinnen samtidigt. När vi riktar vår uppmärksamhet mot en skärm där innehållet är designat för att fånga vår uppmärksamhet på ett maximalt sätt, som internet i allmänhet, sociala medier eller youtube aktiveras belöningscentra (nucleus acumbens) i hjärnan och ett ämne som heter dopamin frisätts (mkt förenklat). Dopaminets uppgift är att göra oss pigga, alerta och nyfikna på att söka ny information. Vila (mental och fysisk) är i vår kropp och hjärna kopplad till utsöndring av andra ämnen, som till exempel hormonet melatonin som gör oss sömniga. Internet/dataspel/sociala medier/youtube är designade för att våra hjärnor ska frisätta maximalt med dopamin. Dopamin är en viktig komponent i all form av beroende, så där mycket dopamin frisätts skapas snabbt ett beroende, vilket är en av förklaringarna till att både vuxna och barn känner starkt sug att plocka upp mobilen.

Hur märks dessa problem hos ungdomar idag?

Som skolpsykolog märker jag främst att skolbarn har svårt med koncentration och motivation, vilka båda kan tänkas höra samman med (för) mycket skärmtid. Hjärnan är plastisk (formbar) och om man inte tränar upp förmågor kan man heller inte använda sig av dem. Lek är ett bra exempel på något som vi alla (nästan) har genetiska förutsättningar för att utveckla. Men om vi inte tränar oss i att leka kommer vi inte kunna ”gå och leka” bara för att en vuxen säger åt oss det. Ett annat exempel är förmågan att tålmodigt repetera. Om du är van vid att få kognitiv stimulans i form av dopamin vid ett klick på din mobil är det inte sannolikt att du kommer att känna dig motiverad att öva i en timme för att få till tre hyfsade toner på fiollektionen för att uppleva samma dopaminkick. Detta är ett av skälen till att barn i skolåldern inte spelar klassiska instrument i samma utsträckning som tidigare, men det får också konsekvenser för inlärning i stort eftersom den till stor del bygger på att ”nöta”, d v s utveckla nya ”spår” i hjärnan. Det är nötandet som på sikt leder till att något upplevs som lätt. Förmågan att nöta (tålamodet) utvecklas liksom leken inte utan enträgen övning.

Jag frågar alltid om barnets skärmvanor när man hos elever tycker sig se problem med koncentration, bristande uthållighet och motivation. Dessa förmågor är tätt sammanlänkade med vårt belöningssystem i hjärnan. Den goda nyheten är att eftersom hjärnan är formbar kan man vänja den vid dopaminutsöndring under fiollektionen på nytt och uppleva en fiollektion som stimulerande, men det förutsätter begränsning av annat som i större utsträckning triggar dopaminutsöndringen, i detta fall skärm men även alkohol, sex och droger.

Hamnar man inte utanför som ung om man inte använder mobilen?

Den risken bör man ställa mot andra risker som överdrivet mobilanvändande kan innebära. För barn under 6 år finns till exempel inga vetenskapliga belägg för att digitala hjälpmedel medför någon pedagogisk vinst alls. Däremot har man sett i forskning att digitalt användande kan störa utvecklandet av mycket viktiga förmågor som att utveckla talet och den fria leken. Den fria leken är grundläggande för all social interaktion och är i sig ett skydd mot psykisk ohälsa och utanförskap. Jag skulle säga att riskerna med flera timmars användning av mobilen varje dag är betydligt större än de eventuella sociala vinsterna. Sen är det också en hel del risker med att befinna sig ute på nätet i sig, där kränkningar, porrsurfing och olika sorters sexuella förslag/trakasserier är en del av våra barns och ungas vardag.

Vi bör öva våra barn att samspela genom att själva lägga undan mobilen och umgås med dem. Det är ett betydligt större skydd mot utanförskap än fri tillgång till skärm.

Vi bör alltid ställa oss frågan: Varför skärm? Vilka är vinsterna och vilka är riskerna?

Finns det några positiva saker med skärmar och ständigt närvarande mobiler?

Det finns betydligt större risker med ständigt närvarande mobiler än det finns fördelar eftersom de stör vår sömn, vår sociala interaktion och vår inlärning i skolan.

Det finns en massa positiva saker med skärm om man använder den med förnuft och utan att användningen sker på bekostnad av viktigare saker som vi behöver mer (se ovan nämnda exempel). I forskning ser man att mobilanvändande som inte överstiger 2 timmar per dag inte medför samma risker som användning över denna tid. Men återigen; all användning bör ske utifrån att man ställt sig frågan; varför skärm? Risken är annars att det är vårt belöningssystem som leder oss in i användandet och inte vårt förnuft och vår kunskap kring vad vi behöver och mår bra av.

Vilka råd ger du till barn som du märker mår dåligt över detta?

Jag ger inga råd till barn/ungdomar själva eftersom de funktioner i hjärnan som syftar till att ta förnuftiga beslut (sitter i pannloberna, prefontala cortex) och till exempel begränsa användning av dopaminutsöndrande stimuli inte är färdigutvecklade förrän vid 25 års ålder. Det är därför inte schyst att säga åt ett barn/en ungdom att själv begränsa sitt mobilanvändande, särskilt inte eftersom sociala medier osv är utvecklade för att vara maximalt beroendeframkallande (dopaminutsöndrande).

Jag uppmuntrar föräldrar (och lärare) att införa digital disciplin, vilket innebär en begränsad och kontrollerad tillgång till internet/spel/mobilen. Här kan man ha max 1-2 timmar per dag som en måttstock, inklusive teve. Barn under två år ska inte utsättas för någon skärm över huvud taget (rekommendationer från världshälsoorganisationen 2019) och för barn under 6 år är det bästa att sitta med och interagera med barnet om skärm används.

Om steget ”ner till två timmar” per dag känns som ett stup, brukar jag rekommendera en successiv nedtrappning, kanske en halvtimme per dag. Sen måste man komma ihåg att en nedtrappning för barnets del inte kommer att ge den effekt man önskar om inte föräldern själv trappar ner i samma takt. Umgänge och samspel är något vi generellt ägnar oss för lite åt i dagens samhälle, trots att det är en förutsättning för vår hälsa. Om man har bestämt sig för att införa digital disciplin så gäller den för vuxna såväl som barn. Man behöver också erbjuda något annat istället för att få igång en sysselsättning. Det är mycket lättare att sätta sig och pyssla om det finns något att pyssla med, eller läsa om det finns böcker/tidningar för rätt åldrar hemma, eller leka om det finns en inspirerande lekmiljö (här kan det räcka med lite klossar för de små, men det kan vara schyst att åtminstone till en början erbjuda äldre barn stimulerande analoga alternativ om barnets hjärna är överstimulerat av digitalt användande).

Om barnet hamnat i ett kliniskt spelberoende, vilket är en psykiatrisk diagnos sen våren 2019, kan professionell hjälp behövas. Då kan man vända sig till Barn- och Ungdomspsykiatrin.

Hur ska man tänka om man är 17 år och behöver reglera sitt mobilanvändande?

Med en klok 17-åring kan man resonera kring riskerna med mobilanvändande. Man kan till exempel diskutera nackdelarna med att regelbundet titta på porr (vilket 90% av pojkar i tonåren gör varje vecka). Man kan utgå från baksidorna med internet vilket alla har upplevt, t ex kränkningar på sociala medier, ”dick pics” eller tjat om lättklädda bilder. Men viktigare ändå är att försöka erbjuda sin 17-åring en vettigare aktivitet, kanske några timmars umgänge med förälder på tu man hand.

 Boktips: Distraherad, hjärnan, skärmen och krafterna bakom av den svenska hjärnforskaren Sissela Nutley

Intervjun med barnpsykologen gjordes 2019-10-09

 

Postat den av Filippa | 2 kommentarer

Filippas alternativa ämnesplan i svenska, åk 7-9

Ämnesplan – Svenska
Svenskämnet är ett bildningsämne med skönlitteratur och läsning i fokus. Litteraturen är människans främsta källa till tänkande, språk och lärande. Genom litteraturen utvecklar människor sitt språk, sin identitet och sin förståelse för andra tider och människor. Genom läsning av litteratur erhåller människan ett rikt och varierat språk.

Ämnets syfte
Läsning av och arbete med text, i synnerhet skönlitteratur, är svenskämnets nav. Tv, Netflix, dataspel, chatt och skapande av digitala produkter, får barn och unga hemma. Skolans och svensklärarens uppgift är att öppna nya världar för eleven, inte att bekräfta befintliga. Att utveckla god läsförståelse är ett av svenskämnets viktigaste uppdrag.

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och delar av världen med betoning på Norden och Europa. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om litteratur och svenskämnesrelaterade frågor, genom läsning av enklare sakprosa. I mötet med olika typer av skönlitteratur, scenkonst och poesi ska eleverna ges förutsättningar att utveckla en djup allmänbildning, få ett rikt språk och förståelse för omvärlden.

Undervisningen i ämnet svenska ska även syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt skrift- och talspråk, så att de kan uttrycka sig begripligt, tydligt och korrekt. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att använda språket för att lära, reflektera och kommunicera kring ämnesstoffet i undervisningen.

Fragonard, The Reader.jpg

Centralt innehåll
Åk 7-9

Läsa

  • Skönlitteratur i utdrag och i sin helhet. Romaner, noveller, dramer, lyrik och folksagor. Fornnordiska myter och gudasagor. Centrala teman, perspektiv och stilgrepp i dessa.
  • Kunskaper om några klassiska nordiska och europeiska författarskap, till exempel Anna Maria Lenngren, Daniel Defoe, Emelie Flygare Carlén, Charles Dickens, Selma Lagerlöf, August Strindberg, Anne Charlotte Leffler, Dan Andersson, HC Andersen, Bröderna Grimm, John Steinbeck.
  • Läsning av, och arbete med åldersanpassade, korta utdrag ur klassiska verk av författarna och genrerna ovan eller andra, kopplat till – för valt verk – centrala frågor och den tid författaren levde och verkade i.
  • Läsning av och arbete med ungdomsböcker i sin helhet (ca 2-3/läsår). Centrala frågor som rör identitets- och livsfrågor och diskussioner och reflektioner kring dessa. Litterära stilgrepp  i skönlitterärt berättande, så som berättarperspektiv, bildspråk, parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger. (Tack Linda Odén för viktiga synpunkter på och tillägg till denna punkt)
  • Högläsning i klass av lärare och elever, samt enskild tyst läsning.
  • Läsning av och arbete med lärobokstexter och enklare tidningstexter med fokus på att förstå innehållet och lära sig förstå och stava ord och uttryck.
  • Ord, uttryck och fraser i samband med läsning
  • Memoreringskunskaper utifrån läroböcker, föreläsningar och faktatexter.
  • Skönlitteraturläsning och läxläsning efter skoltid (med fokus på självständigt läsande och öva/träna/repetera och mängdträning.)

 

  • Skriva och prata
  • Systematiskt arbete med rättstavning, till exempel vanliga svårstavade ord, ord med sje-ljud, tje-ljud osv, ord med vokalljud t.ex. ä och e, dubbelkonsonant, enkelkonsonant, stavningsregler.
  • Pennfattning, välskrivning och renskrivning
  • Disponering av text vid eget skrivande för hand (åk 7-9) och med dator (åk 9)
  • Meningsbyggnad, skiljetecken, styckeindelning, versalregeln.
  • Ljudningsmetoden gällande svåruttalade ord. Uttalsträning vid behov.
  • Ordförståelse
  • Grammatik: Kunskaper om ordklasser och satsdelar. Huvudsats och bisats.
  • Eget skönlitterärt skrivande, till exempelvis noveller, sagor eller dikter. (Tack Viveka Sternberg för klokt inlägg om vikten av detta.)
  • Sammanfattning av texter
  • Referat och citat ur texter med enkla källhänvisningar
  • Skriftliga och muntliga reflektioner av det lästa, med fokus på textens innehåll
  • Skillnaden mellan skriftspråk och talspråk. Värdeladdade och neutrala ord.
  • Muntliga presentationer

Övrigt

  • Grundläggande kunskaper i ordbehandlingsprogram på datorn. Skapa, redigera och spara texter på datorn. Använda tangentbordet. Vanliga funktioner då man skriver text (typsnitt, storlek, kursiv, fetstil, vanliga kortkommandon, synonymfunktion,) hur man sparar text, hur man skapar och använder ett strukturerat mappsystem.
  • Kunskaper i ett presentationsprogram på datorn
  • Kunskaper i språkhistoria
  • Kunskaper om den nordiska språkfamiljen. Kännedom om bokmål och nynorsk. Vanliga ord i norska och danska i jämförelse med svenskan. Kännedom om språksituationen i Finland och svenskans ställning där. (Tack Ulla Åkerström för detta kloka tillägg.)
  • Studieteknik så som att memorera ett skriftligt ämnesstoff, ta anteckningar under föredrag, stryka under det centrala/nyckelord i lärobokstexten, göra tankekartor, sammanfatta, läsa på ett ämnesstoff, olika minnestekniker, repetition.
  • Lära sig söka information på internet med hjälp av varierade sökord och fraser samt diskutera avsändaren och källans syfte

Rekommenderade arbetsformer

  • Läsning av och arbete med text, genomgångar och föreläsningar, ta anteckningar för hand, memoreringskunskaper, lärarledda diskussioner, handuppräckning, diktamen, diskussioner, tyst läsning, högläsning, film och bilder som stöttar det skrivna ordet, läxförhör, faktaprov med poäng för inläsning av ämnesstoff, lärande och kunskapskontroll, skrivande av kortare texter i anknytning till det lästa med fokus på rättstavning, korrekta skiljetecken och meningsbyggnad samt läsförståelse, omarbetning och renskrivning av texter efter lärarens rättning.

Kunskapskrav:

Bedömning sker av betygsättande lärare, kontrollerat mot resultaten på NP.

E= Godtagbar prestation (går att skicka denna elev vidare upp på gymnasiet)
D = Ganska bra
C = Bra
B = Mycket bra
A = Fullkomligt lysande

Kommentar av den alternativa ämnesplanens författare: OM eleverna lärt sig det som beskrivs ovan, när de kommer till mig på gymnasiet, har jag som gymnasielärare möjlighet att jobba vidare med tolkning och analys. Det vore GULD värt!

Postat den av Filippa | 5 kommentarer

Värdegrundslitteratur och manisk textproduktion har förstört svenskämnet

”Säv, säv, susa,
våg, våg, slå”

Diktens ord har etsat sig fast i mig och har blivit mina, nästan lika mycket som de är Frödings egna. De finns i min kropp, i min person, precis som begreppen ”allitteration”, ”assonans”, precis som det tragiska öde som unga Ingalill gick till mötes.

Den undervisning som jag fick som högstadieelev i slutet av 80-talet, lade grunden för en solid och rotfast relation mellan ämneskunskaper och elev. Mina lärare talade aldrig om bedömningar eller vad som krävdes för olika betygssteg. De talade om historia, svenska, geografi, matematik och kemi. Ämnen som fyllde många av oss med annat än det vi mötte i hemmet och på fritiden. Ämnen som sakta men säkert gjorde oss till mer än det vi redan var, med betydelsefulla löften om vad vi kunde bli.

På svensklektionerna undervisade vår lärarinna Mona Lisa om runor, anglicismer och språkhistoria, om ordklasser och satsdelar. Hon lät oss skriva korta ämnesuppsatser och krävde en prydlig handstil, en tydlig disposition och språklig korrekthet.

Hela tiden låg den klassiska litteraturen som en väv över hennes svenskundervisning. Vi fick högläsa Dan Anderssons ”Omkring tiggarn från Luossa”, H. C Andersens sagor och ta del av utvalda delar ur Moa Martinsons ”Mor gifter sig”, William Goldings ”Flugornas herre” och Selma Lagerlöfs rysare ”Herr Arnes penningar”. Bland mycket annat.

Där satt vi, drygt tjugo 14-åringar från Vansbro, Nås, Äppelbo och Dala-Järna och förfasade oss över slutet på Steinbecks ”Möss och människor” och ömmade för lille Oliver i Dickens populära följetongsroman. För det är ju så – i synnerhet för tonåringar – att slåss med troll, befria prinsessor och döda varulvar, det är att leva!

För några veckor sedan kom Skolverket ut med sitt förslag till reviderade kursplaner för grundskolan. I ämnet historia, åk 7-9, ska hela antiken strykas på grund av stoffträngsel. Samtidigt som ”Kontinuitet och förändring samt möjliga framtidsscenarier med utgångspunkt i långa historiska linjer kring levnadsvillkor, migration och makt” och ”historiebruk kopplat till tidsperioden” lyfts fram som centrala och bärande analyspunkter för våra barn i nedre tonåren att hugga tänderna i.

I samma reviderade förslag i ämnet svenska, åk 7-9, ska formuleringen ”Lyrik, dramatik, sagor och myter” strykas och istället ska dessa genrer rymmas inom formuleringen ”Skönlitteraturens huvudgenrer samt några undergenrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra.”

Hur denna revidering gör styrdokumenten tydligare och mer faktabetonad, övergår mitt förstånd. Men det är så mycket jag inte förstår numera.

Var är den ökade betoningen på faktakunskaper som utlovades och som var utgångspunkten för revideringen? Var är de tydligare och mer konkreta kunskapskraven?

Nedmonteringen av svenskämnet har pågått i decennier. Vid varje revidering har man lyckats blästra bort ännu litet mer av det klassiska litteraturinnehållet, för att omstöpa svenskan till ett mer ”erfarenhetspedagogiskt ämne” där elevernas egna känslor, intressen, nyfikenhet och upplevelser ska vara utgångspunkten för läsning och diskussioner.

Och för att verkligen betona detta, har inte bara formuleringen ”Lyrik, dramatik, sagor och myter” strukits i Skolverkets förslag för årskurs 7-9. Skönlitteratur på temat ”utanförskap, jämlikhet, sexualitet och relationer” lyfts istället särskilt fram som viktiga exempel på litterära ingångar.

”Dagens lärare kommer bara på författarkvällar om bokens ämne passar med läroplanen”, skriver författaren och litteraturkritikern Alice Kassius. ”Det är tusen gånger lättare att få lärare till samtal på tema ”flykt” än till samtal om fantastiska drakar och skrivandets lust.”

Det säger något om vår trendkänsliga syn på vad som är betydelsefull litteratur.

På gymnasienivå finns litteraturhistoria numera stort sett bara kvar i Svenska 2 och den kursen är så fullspäckad med annat att lärare desperat tvingas slå ihop olika moment för att hinna med allt som måste ”betas av”: ”Skriv en debattartikel där du argumenterar för vilken litterär epok som är bäst – romantiken eller realismen.”

”Fast inget i läroplanen hindrar svenskläraren från att jobba med klassiker och epokstudier. Många av de litterära klassikerna kan ju sägas handla om utanförskap, jämlikhet, sexualitet och relationer”, påpekar vän av ordning.

Det är förstås sant. Men är det troligt att det blir där vi landar i en klassrumspraktik med dessa styrdokument?

”Det finnes skydd mot nästan allt som är
mot eld och skador genom storm och köld
ja, räkna upp vad slag som tänkas kan.
Men det finns inget skydd mot människan.”

Citatet ovan går förstås alltid att googla men det blir aldrig ditt eget på det viset.

”Men om du är så fruktansvärt missnöjd, får du väl gå in och kommentera Skolverkets förslag. De välkomnar ju lärares respons”, inflikar en annan vän av ordning.

Det gör de. Men problemet ligger inte i en struken formulering här och en raderad epok där. Det ligger i kunskapssynen som sådan, förmedlad av vår skolmyndighet. Kanske var det denna kunskapssyn som 2011 satte stopp för Jan Björklunds försök att skapa en läroplan med mer fokus på grundläggande bas- och ämneskunskaper och mindre på analys och tolkningar? För särskilt faktabetonad eller tydlig blev ju knappast Lgr11, vilket ändå måste sägas vara besynnerligt, givet det uppdrag Skolverket fick.

Ärligt talat är jag grundligt trött på dagens instrumentella, kunskapsfattiga svenskämne. Jag är trött på alla platta åsikter som ska argumenteras för – med underbyggda och nyanserade resonemang. Jag är trött på att ordet ”digital” nämns fler gånger i svensklärarens styrdokument än ordet ”litteratur”. Jag är trött på ”texter där ord, bild och ljud samspelar” – (DET ÄR INTE TEXT NI TALAR OM, DET ÄR FILM!!!) – och på att eleverna ska uttrycka känslor. Jag är trött på torftiga läromedel med flashiga bilder, där allt som avhandlas måste kopplas till elevernas egna föreställningsvärldar. Jag är trött på ”beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter” och deras ”syfte, innehåll, uppbyggnad och språkliga drag”. Jag är trött på alla ”strategier”, all ”(kamrat?)respons”, alla texttyper som ska snickras fram med hjälp av ”verktyg” och ”matriser”, utan att eleverna lärt sig versalregeln, interpunktion eller ett åldersadekvat ordförråd.

”Vad undervisar ni om, min svensklärare?”
”Form, form, form”.

Och framför allt är jag till döden trött på att litteraturen verka ha som främsta syfte att uppfostra eleverna och lära dem att bli ”goda samhällsmedborgare”, snarare än att ge dem ett litterärt språk och kunskaper om vårt kulturhistoriska arv och berättandets ädla konst om hur det är att vara människa. Med brister och fel.

Men som en svensklärare indignerat uttryckte det: ”För mig kommer värdegrunden alltid först. Sedan kommer kunskapsuppdraget. I den ordningen.”

Ack, mitt älskade svenskämne! Du har alltmer förvandlats till ett urvattnat formämne, med inslag av mjuka, feministiska, relationsbärande teman som ska tuggas och ältas i bikupor ledda av en lärare med rätt värdegrund. Trots att historien borde ha lärt oss vid det här laget att pekpinnar fungerar dåligt och trots att en ung person rustad med god kunskapsgrund, är långt mindre mottaglig för fördomar än en person med påtvingad moral.

”Vem kliver fram som en Greta Thunberg till försvar för en skövlad bildning och kulturkunskap och historieförståelse. Ännu ett uppror behövs”, skriver journalisten och författaren Bengt Lindroth. Jag kan bara hålla med.

Men här står jag nu, och kan icke annat. En uppgiven svensklärare med ett slitet och tummat men ack så dammigt exemplar av ”Den allvarsamma leken” i bokhyllan och med en djup sorg i bröstet över den tid som flytt, men mest över den tid som tagit över.

Eller som Fröding uttryckte det, med sin osvikliga känsla för vemod:

”Så sjungen, sjungen sorgsång,
I sorgsna vågor små,
säv, säv, susa,
våg, våg, slå!”

Filippa Mannerheim, gymnasielärare i svenska och historia och journalist

 

 

Postat den av Filippa | 15 kommentarer

Bedömningsanvisningarna för Nationella provet i svenska leder oss fel

I år har jag för första gången bedömt nationella provet i svenska 3/Svenska som andraspråk 3 och jag är både förbryllad och förvirrad. Från att ha upplevt mig som en relativt säker bedömare av elevers kunskaper och färdigheter i ämnet svenska, är jag inte längre säker på vad som bör anses vara en godtagbar elevprestation när en elev skriver ett ”vetenskapligt” PM.

Jag har skrivit ned min syn på provet i tre punkter:

1. Bedömningsanvisningarna bör bantas ned

Under årens lopp har anvisningarna om och direktiven för hur de nationella proven ska bedömas blivit alltmer omfattande. I dagsläget är bedömningshäftet som sänds ut till landets alla gymnasielärare i svenska 3, nästan 100 sidor långt. Utöver häftet med anvisningar tillkommer ett lärarhäfte med ytterligare information. Med andra ord tvingas vi lärare ägna mer tid åt att läsa anvisningarna för bedömning än elevuppsatserna vi är satta att bedöma. Givetvis är bedömningshäftena tänkta som ett omsorgsfullt stöd för oss, men frågan väcks ändå:

Är det rimligt att en välutbildad lärare med legitimation i sitt ämne måste tillbringa timmar åt att läsa igenom detaljerade och ibland även svårtolkade direktiv för att klara av att bedöma en elevtext på ”rätt” sätt?

Tydligare än så kan nog inte en avprofessionalisering beskrivas.

Kommentarerna till bedömningsmatriserna är långa och detaljerade. Här beskrivs utförligt matrisernas utformning och innehåll. Långa stycken är ren ämnesundervisning – av oss svensklärare! Sida upp och sida ned undervisas svenskläraren om kärnan i sin egen profession – om vad som kännetecknar en fungerande och tillfredsställande text in i minsta litterära stilmedelsdetalj. Det är som att läsa en lärobok i svenska – skriven för målgruppen elever.

Och frågan väcks igen: Det kan väl ändå inte vara nationella provgruppens uppgift att undervisa Sveriges alla svensklärare om innehållet i den kurs svensklärarna är utbildade och anställda för att undervisa eleverna i?

Oron över lärares bristande bedömningskompetens och undermåliga ämneskunskaper märks i varje stavelse i häftet med bedömningsanvisningar. Vi lärare är okunniga, bedömer FEL och eleverna, föräldrarna, skolledarna, huvudmännen, politikerna och Skolinspektionen är inte tillfreds!

Bedömningshäftet sväller.

Problemet är bara att provgruppen – som slagit knut på sig själv för att ge oss lärare allt underlag i världen för en rättssäker och likvärdig bedömning – kan producera tusen och åter tusen sidor om hur vi svensklärare ska tänka, resonera, värdera och bedöma utan att vi någonsin når en likvärdig bedömning. Det är nämligen ett omöjligt uppdrag. En bedömning är till sin natur subjektiv. I bästa fall är den ändå professionell.

Forskaren Lars Melin uttryckte det så här i Skolvärlden, intervjuad efter sin debattartikel ”Det svenska betygssystemet kan knappast få godkänt” på DN Debatt 6/6-2019:

”Vi får finna oss i att betyg aldrig någonsin kan bli rättvisa. Det får man leva med. Det viktigaste är att betygen sätts med insikt (min egen kursivering.) Om du tvingar läraren att dokumentera allting för att du tror att en administratör vet bättre så tar du ifrån läraren dennes förmåga att agera professionellt.”

Där är vi nu.

Det som provgruppen istället kunde göra (och delvis redan gör på ett förtjänstfullt sätt) är att ge oss lärare ett antal stolpar som vi kan utgå ifrån vid vår bedömning av ett vetenskapligt PM, samt ett antal exempeltexter och en (mycket kort!) motivering till den bedömning provgruppen gjort, så att vi kan ta rygg på den vid vår egen bedömning. För oavsett vad vi tycker om det är betyg relativa. Värdeorden är relativa. De fungerar endast i förhållande till något annat.

Med andra ord: skär ner bedömningshäftet till ett minimum.

2. Bedömningsmatrisen måste revideras

Bedömningsmatrisen för ett skriftligt PM i svenska 3/svenska som andraspråk 3, blandar högt och lågt i en salig blandning. Jag förstår varför det blivit så; provgruppen vill hjälpa oss lärare och ge oss kvantifierbara måttenheter så att bedömningen skall bli smidigare och mer likvärdig. Men resultatet blir det motsatta och leder läraren fel.

För det första är värdeorden omöjliga att använda.

Enligt bedömningsmatrisen – som för övrigt finns öppet tillgänglig som exempel på webbplatsen för Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, och även kopieras upp till eleverna så att de skall veta hur de bedöms – skall en elevtext för att få ett E på avdelningen ”Innehåll och källhantering” ”delvis” utmärkas av objektiv saklighet. ”Delvis”. Hur ser en sådan text ut? Vinglar den mellan starka personliga tyckanden och objektivitet? Så kan det förstås vara i några udda fall, men de allra flesta elever har, efter lärarens noggranna genomgångar, förstått att ett PM bör ha en objektiv ton. Hur väl de lyckas handlar snarare om vilken nivå de har på språket. Sällan eller aldrig vinglar en elevtext mellan ett starkt personligt tyckande och strikt objektivitet. Snarare kan den objektiva tonen kännas konstlad om eleven inte behärskar den till fullo.

Kriteriet blir oanvändbart.

Detsamma gäller kunskapskravet: ”Eleven tillämpar regler för citat- och referatteknik”. Vadå ”tillämpar regler”? På vilket sätt tillämpas reglerna? På ett insiktsfullt sätt? På ett bristfälligt sätt? Formuleringen är så vag att det mesta går att godkänna, bara eleven gjort ett försök till källhänvisning.

Dessutom är progressionen – E till A – obegriplig.

Ett kriterium på C-A-nivå, vad gäller textens disposition, är att styckemarkeringen ska vara korrekt markerad. (Ja, ni läste rätt. Detta gäller alltså för C-nivå på nationella provet i svenska för årskurs tre på gymnasiet!)

För det första bör styckeindelning vara något elementärt som eleverna lär sig i årskurs tre på lågstadiet och alltså knappast ett kriterium för vetenskapligt skrivande, sista året på gymnasiet.

För det andra säger en korrekt styckeindelning absolut ingenting om en texts kvalitet. Det är bara formalia, i dess allra enklaste form. Men här bockar vi lärare alltså för att eleven uppnått C-nivå på ett av kriterierna gällande vetenskapliga skrivande. Det är inte på något sätt rimligt. Det enkelt mätbara har blivit det vi mäter.

På C-nivå står det vidare i matrisen: ”Inledningen och avslutningen fyller sina respektive funktioner” vilket är både märkligt och svävande uttryckt. Även spretiga, röriga och stilistiskt undermåliga texter kan ju ha en tafflig inledning och en påklistrad avslutning som trots sina brister ”fyller sina respektive funktioner”? Vad annat än att vara just en inledning och avslutning anses funktionerna vara? Vad bedömer vi med detta kriterium?

”Se här, en elevtext med osjälvständigt språk och en besynnerlig framställning av originalkällornas innehåll på grund av bristande läsförståelse. Men titta: den har en korrekt styckeindelning och den osmidiga inledningen fyller sin funktion som inledning betraktad – det är ju en inledning trots allt!” Simsalabim: Eleven når C-nivå på dessa delar. Något annat är ju svårt att sätta. När fyller en knagglig inledning inte sin funktion? Läraren bockar av i sin matris.

Å andra sidan är avdelningen ”Språk och stil” så kryptisk att jag inte vet hur jag ska använda den. För att få ett E ska stilen ”till viss del” vara anpassad till den vetenskapliga texttypen. Tro mig – de allra flesta undermåliga PM är anpassade till den vetenskapliga texttypen. Eleven har gjort allt i sin makt för att härma en objektiv och saklig ton och ett formellt språkbruk. Utan att lyckas.

Språket för E skall ”i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet”. ”I huvudsak”? Formuleringen är så svävande att lärare godkänner det mesta, bara det hjälpligt går att förstå vad eleven menar. Men hej hopp – i nästa steg ska språket även vara ”varierat” och ”innehålla goda formuleringar”. Plötsligt befinner vi oss på något som borde vara C-nivå. Inte har en elev på E-nivå ett ”varierat” språk med ”goda formuleringar”! Vad hände? Skulle läraren ta detta kriterium på allvar skulle 80 % av eleverna få ett F. Himmel och pannkaka! Läraren blundar hårt och bockar av.

Matrisen går helt enkelt inte att använda för att bedöma hur väl en elev lyckats med ett vetenskapligt PM. Den är bitvis alltför oprecis med sina besynnerliga värdeord (”i huvudsak”, ”till viss del” osv) och bitvis alltför exakt. Läraren tvingas markera C-nivå på en elev som sprutat ur sig olika referatmarkörer eller lyckats dela in texten i stycken, utan att texten som helhet håller för det betyget. Matrisen fångar helt enkelt inte kvaliteten i en text, eftersom en text innehåller en mängd olika beståndsdelar som kan varieras på tusen olika sätt – vissa lyckade, andra mindre lyckade. Och viktigast av allt är att språket håller!

En korrekt styckeindelning, en saklig ton eller en lämplig organisation av stoffet borde inte kunna väga upp ett osäkert och bristfälligt språk till ett högre betyg. Men det gör det, om man bockar av de olika lösryckta bedömningsdelarna i matrisen. Och så jobbar många av oss idag, eftersom matristänket har lett oss dit. Vilket för oss till nästa punkt:

3. Sluta splittra upp bedömningen i småflisor

Efter att ha läst igenom bedömningshäftet från pärm till pärm är jag helt slut som människa och svensklärare. Jag ser inte skogen för alla träd, inte bedömningen för alla siffror och bokstäver som ska summeras och sammanställas.

För numera räcker det inte längre att noggrant läsa igenom en elevtext och utifrån detta göra en bedömning av textens kvalitet utifrån sin lärarkompetens och några riktlinjer. Istället förväntas jag som lärare göra olika ”aspektbedömningar” på olika delar av texten – små bedömningbitar som jag ska summera och som – efter att ha kontrollerats mot en helhetsbedömning för säkerhets skull(!?) – ihopslagna skall bilda ett delprovsbetyg. Detta delprovsbetyg skall i sin tur vägas samman med de andra delprovsbetygen och bilda ett provbetyg.

Av det skälet är bedömningshäftet fullproppat av tabeller, diagram, grafiska figurer och förteckningar med siffror och summor, plottriga matriser och färgglada kolumner med diverse kryss som markerar avbockade kunskapskrav och aspektbedömningar.

Men kolumnerna måste även förklaras och motiveras och tumregler förtäljas: Om en aspekt anses motsvara den eller den nivån kan delprovsbetyget inte bli högre än den eller den nivån. Om si och så många aspekter ligger på samma nivå kan delprovsbetyget inte överstiga… Osv, osv.

Läraren tvingas djupgranska och sätta sig in i klottriga tabeller där olika delar av provet viktas mot varandra i olika delprovskombinationer. Delprovsbetyget ditt + delprovsbetyget datt blir provbetyget dutt.

In och bocka av! Check, check, check!

Uppenbarligen behöver jag gå en universitetskurs på minst ett år för att kunna bedöma mina 17-åringars texter, trots att jag har över 400 universitetspoäng i bagaget. Det är förvirrande. Det är förvånande. Och det är förnedrande.

Alla som någon gång lagat mat vet att det inte går att smaka av varje ingrediens för sig – köttfärs, krossade tomater, lök, vitlök, ost, pastaplattor – för att sedan summera de separata smakupplevelserna och tro att man når en mer regelrätt helhetsbedömning av lasagne. Vad man däremot kan göra är att smaka av den färdiga rätten och med säkerhet hävda att syran i tomaterna gifter sig fint med ostens nötiga smak.

Detta plockande och petande och avbockande av smådelar gör att bedömningen riskerar att bli felaktig.

Vad sätter jag på en elev som ryckt ut några slumpmässigt valda innehållsliga delar ur två originalkällor, hjälpligt lyckats formulera innehållet ”med egna ord” genom diverse mer eller mindre passande synonymer, otympligt petat in två källhänvisningar, lydigt härmat den objektiva stilen i den vetenskapliga texttypen, (fast utan framgång), använt sig av alla referatmarkörer i läroboken (”skribenten hävdar, påstår, inser, avser, förtäljer, framför, understryker, poängterar, insinuerar, fabulerar” osv) och staplat mer eller mindre fungerande sambandsmarkörer på varandra (För det första, för det andra, vidare anser forskaren, följaktligen påstår journalisten, sammanfattningsvis hävdar jag att) och sedan avslutat hela textsjoket med ett kort (och felstavat!) påstående om skillnader och likheter mellan källorna? Texten är inte en text – det är ett modulbygge – och det vinglar räddningslöst! Vad sätter jag för betyg?

När jag läser elevtexten utan bedömningsmatrisen framför mig säger mitt lärarjag att detta är en elev som lydigt gjort allt hen ska, men ändå inte lyckats. Antagligen för att eleven följt lärarens instruktioner men inte kan eller förstår skriftspråkets grunder (vilka inte testas, tyvärr.) Mitt lärarhjärta säger mig att detta är ett mycket svagt E, kanske till och med ett F.

Matrisen uppmanar mig att sätta minst ett C.

Istället för att se till helheten – ”Håller denna text i sin helhet?” – förlorar vi oss i ett myller av enskildheter. Men en författad text är inte en byggsats! Det går inte att instrumentellt bocka av en texts kvaliteter på detta sätt. Min bild är att vi genom detta tillvägagångssätt sliter elevtexterna i bitar, för att sedan försöka summera spillrorna, en efter en, till något som ska likna ett betyg av helheten!

Hur hamnade vi här? Vilken kunskapssyn förmedlas genom detta gytter av riktlinjer, direktiv, uppsplittrade summeringar och aspektbedömningar? Leder denna metod verkligen till en korrekt och professionell bedömning? Bedömer vi det vi vill bedöma eller mäter vi snarare något helt annat? Blir betygen verkligen professionella eller ger detta uppsplittrande mätande och summerande, bara en känsla av professionalism?

Jag vet vad jag anser.

I bedömningsgrupper på sociala medier sitter utarbetade och stressade lärare och frågar om nio satsradningar möjligtvis kan dra ned ett C till ett D? Eller om gränsen går vid åtta? Eller sju? Och hur ska jag bedöma en text där eleven har en snårig meningsbyggnad men faktiskt lyckats pressa in fem referatmarkörer och tre sambandsmarkörer. Väger det sistnämnda upp betyget?

”Kan någon hjälpa mig att hitta information i bedömningshäftet huruvida fjorton stavfel drar ned ett B till ett C? Jag har läst igenom informationen och tabellerna massor av gånger men kan inte finna några förhållningsorder om detta. Jaja, jag får väl helt enkelt skriva till nationella provgruppen och fråga. Förhoppningsvis författar de en mer ingående tilläggsbestämmelse om detta nästa år, så att vi vet!”

Lärare med flera års erfarenhet och lång utbildning har förvandlats till ängsliga bedömarhjon utan egen ryggrad gällande vad som är en god elevprestation givet uppgiften. Och ju fler små bedömardetaljer som tillkommer i bedömningshäftet, desto osäkrare blir lärarna. Och ju osäkrare lärarna blir, desto mer efterfrågar de stöd.

Häftet med bedömningsanvisningar sväller.

Vi har hamnat i en ond cirkel som vi måste ta oss ur för att överleva som lärare och professionell kår.

Så hur skulle ett nationellt prov i Svenska 3 behöva se ut för att fånga upp elevernas kunskaper och färdigheter i kursen och ge svenskläraren bedömningshedern åter?

Mina fem förslag är följande:

1. Gör ett läsförsteåelseprov på texterna i häftet. 

Ett läsförståelsetest säger oerhört mycket mer om vad eleven verkligen förstått av texterna än vad ett (halvdåligt försök till) referat någonsin kan göra. (Gör gärna tre olika frågeformulär till provet, så att elever, vid läckage av provresultaten, åtminstone tvingas memorera tre olika frågeformulär för att lyckas med sitt fuskande.)

2. Låt eleverna skriva fritt om ett ämne inom temat
Ett vetenskapligt PM är en synnerligen dålig textform för att bedöma om en elev klarar av att skriva vetenskapligt, eftersom det är en osjälvständig texttyp till sin natur. Till största delen handlar den om att, mer eller mindre textnära, återge innehållet i andra källor på ett formellt språk (som många elever inte behärskar till fullo), och att beta av rudimentär formalia. Läs- och skrivsvaga elever kan, genom ett automatiserat pseudo-kunnande, tillskansa sig ett E i rena förskräckelsen, utan att för den sakens skull förstå det vetenskapliga skrivandets innebörd och syfte.

Mitt förslag är alltså: Ge förslag på tio olika ämnen på årets tema. Låt eleverna skriva en helt vanlig uppsats kring ett av ämnena. En traditionell uppsats kommer inte att låsa fast lärarna vid meningslös bedömning av struntsaker. Bedömningen bör handla om hur väl eleven kan formulera sig och uttrycka sina kunskaper och reflektioner i skrift. Kan hen det, kommer hen även klara PM-formen på universitetet.

3. Ta bort den muntliga delen.
Den muntliga delen – att hålla ett argumenterande tal – uppmuntrar till fusk och plagiat (på nätet delas talmanus till nationella prov friskt bland landets ungdomar) och säger därför absolut ingenting om vad eleven kan. Det blir bara yta och är uselt som betygsunderlag.

4. Skär ned bedömningshäftet till max tio sidor.
Istället för en lång bedömningsbibel kan provgruppen välja ut tio kriterier som läraren ska utgå från vid sin bedömning av en texts kvalitet. Låt sedan läraren själv bedöma elevtexten, med hjälp av några få exempeltexter på olika betygsnivåer, att relatera till. Placera resten av häftet i papperskorgen. (Förlåt mig, kära provgrupp. Jag förstår hur hårt ni jobbat med detta men det leder oss fel.)

5. Revidera bedömningsmatrisen.
Bedömningsmatrisen har blivit ett avbockningsverktyg, snarare än ett bedömningsstöd. Den behöver – om den alls skall vara kvar! – revideras och utgå från grunderna i det skrivna språket, så som rättstavning, meningsbyggnad och begriplighet och i viss mån även förmågan att uttrycka mer avancerade tankar om det lästa, istället för att, som idag, tvinga läraren att bocka av nonsenskriterier som ”försök till källhängivelse” ”referensmarkörer” och ”korrekt styckeindelning”.

Frågan vi lärare behöver ställa oss när vi läser en elevtext är: Är denna text som helhet att betrakta som:

otillräcklig (F)
tillräcklig (E)
hyfsat okej (D)
bra (C)
mycket bra (B)
eller rent av
lysande (A)

givet att den är skriven av en elev i åk 3 på gymnasiet och givet förutsättningarna eleven fått? (Dessa värdeord skulle faktiskt kunna ersätta betygsstegen.)

Vi lärare är numera så indoktrinerade i de besynnerliga och oanvändbara kunskapskravens formuleringar att vi har slutat tänka själva. Vi är lydiga och ryggradslösa nickedockor, istället för tänkande intellektuella människor. Nationella provets jättelika bedömningshäfte, fyllt av föreskrifter, uppmaningar, order, regler, direktiv, kommentarer, sifferkolumner, kunskapsuppsplittrande delbedömningar och styrande men luddiga matriser, är givetvis bara en liten del av ett stort, rörigt och förvirrande bedömningssystem. Men jag ber ändå provgruppen att fundera över om det är ett rimligt system. Och om deras del i det, hjälper lärarna eller stjälper dem.

Ett nationellt prov befinner sig inte i ett vakuum. Det påverkar lärares undervisningspraktik och sätt att tänka kring vad kunskap är. Det ger läraren en bild av vad läraren anses behöva göra för att klara av att bedöma en elevuppsats. Och det berättar för läraren vad läraren bör ta upp och gå igenom i sin undervisning. Vi lärare styrs av provet, oavsett om vi önskar det eller ej.

Så som anvisningarna är utformade i dag är de tänkta att ge läraren all service i världen men i själva verket ”tar de ifrån läraren hennes bedömarkompetens, förslavar henne och gör henne osäker på sådant hon faktiskt kan”, som en kollega så pricksäkert uttryckte det.

Ge oss svensklärare yrkeshedern åter!

Önskar innerligt

Filippa Mannerheim

Postat den av Filippa | 11 kommentarer

Skillnaden mellan att göra och att träna

Gymnasieelever tränas för lite i källkritik kan vi läsa i ett inlägg från Skolinspektionen som gjort en granskning av drygt 400 400 rapporter som gymnasieelever skrivit. Här framgår det att lärarna behöver ge eleverna mer träning i att ”avgränsa frågeställningarna, självständigt tillämpa metod och analys, tillämpa kritisk värderingsförmåga, disponera texten samt skriva klart och tydligt.”

Så hur tränar man källkritik? Hur tränar man vetenskapligt skrivande?

Själv arbetade jag i många år efter devisen att det var eleverna som skulle jobba medan kollegorna och jag gick runt och ”coachade” och ”handledde”. Skulle våra elever utveckla informationskompetens – alltså förmågan att söka, sålla, granska, analysera och värdera källor för att slutligen använda informationen så att den blir till egen kunskap – måste ju eleverna få möjligheten att göra just detta.

Tänkte vi.

Och lade således upp en modell för gymnasiestudierna som innebar att våra elever fick författa ett stort antal vetenskapliga rapporter i återkommande ämnesövergripande projekt mellan olika ämnen, under sina tre år hos oss.

I ett klassrum där arbetssättet ”egen forskning” dominerar, är stöttning av extra vikt och vi lärare sprang därför som skållade troll mellan 32 elever som skrev vetenskapliga arbeten om allt från barnarbete i Indien och GMO till motorcykelns historia. Helt lätt var det inte, varken för dem eller för oss. Själv har jag ytterst begränsad kunskap i ämnena ovan men eftersom jag skulle se mig själv som ”handledare” i vetenskapligt skrivande gjorde det ingenting, intalade jag mig.

Vi lärare gjorde verkligen så gott vi kunde. Vi hade långa genomgångar med alla formaliakrav – ”Så här gör ni fotnoter, så här skriver ni syfte, metoddel, referat och citat och glöm inte att innehållsförteckningen ska vara på egen sida!” – och vi delade ut mängder av lathundar om uppsatsskrivning och källkritiska avbockningsfrågor. Vi uppmanade varje elev så ofta vi hann att: GRANSKA DINA KÄLLOR NOGA! och VAR KÄLLKRITISK!

Men trots allt vårt ”stöd” var det svårt att få eleverna att formulera analytiska frågor som ledde till egenproducerad text. Det var svårt att handleda dem alla i den komplicerade konsten att söka adekvat information för uppsatsskrivande – de sökte ju efter helt olika saker. Det var svårt att få dem att förstå den vetenskapliga metoden – en metod de aldrig använt tidigare – och få källkritiken att bli en central del av deras rapporter: (”Jag litar på mina källor, varför skulle de ljuga?”) Och det var svårt att undervisa i hur man gör en vetenskaplig analys eftersom alla hade olika ämnen och metoder.

Framför allt var det svårt att få en överblick. (Jag upplevde ofta klassrumssituationen som ostrukturerad och rörig men intalade mig att det var ett ”kreativt kaos” för det hade jag fått lära mig på lärarutbildningen.)

Alla dessa problem var klart synliga i elevernas rapporter och jag tror snarare vi bedömde hur väl eleven lyckats med formaliakraven än hur väl hon lyckats med ämnesbehandlingen.

Särskilt minns jag eleven Maria. På temat ”Globalisering” (ett område som i sig är komplext för en 16-åring) hade hon valt att undersöka ”Kyotoavtalet”. Efter sju veckors ämnesövergripande arbete i svenska, naturkunskap och samhällskunskap satt hon på slutseminariet med sin uppsats framför sig på bordet. Men när jag bad henne att inledningsvis ta en minut för att berätta för oss andra om vad Kyotoavtalet var, bleknade hon och stirrade tyst ned i bordet.

Flickan kunde inte berätta fritt om det ämnesområde hon undersökt i SJU veckors tid, i TRE olika ämnen!

Den händelsen satte djupa spår i mig som lärare och jag började fundera över hur effektiv vår undervisning egentligen var. Och vad det i praktiken innebar att se sig själv som ”handledare” i olika färdigheter istället för ämneslärare. Och vad elevernas rapportfabrikation egentligen ledde till?

Det finns också en hel del forskat på kring hur vi lärare arbetar med informationskompetens med våra elever. Mina kollegor och jag var absolut inte ensamma i vårt pedagogiska dilemma för hur detta arbete bör struktureras bäst för att nå synbara resultat. (Ett dilemma som vissa av oss tydligt såg men som andra valde att nonchalera och bortförklara, ska tilläggas.)

Några övergripande slutsatser av forskningen jag läst kommer här: (Källorna finns i slutet av inlägget)

  • Stora delar av lärares lektioner går åt till att eleverna söker efter fakta och sammanställer informationen i ett eget arbete. Inte sällan består elevernas redovisningar av textbitar som de klippt från olika källor – så kallad textflytt
  • Lärarnas undervisning fokuseras ofta på teknik, lokalisering av olika källor, formaliakrav och diverse obligatoriska stegordningar för arbetet istället för på de ämnen som eleverna undersöker.
  • Trots fokus på informationskompetens lär sig eleverna varken att söka information effektivt eller att källkritiskt granska den.
  • Samtidigt – och detta är mycket allvarligt – får eleverna påvra kunskaper i de ämnen som är föremål för deras sökningar.

Det som har hänt de senaste åren är att det gemensamma lärandet i klassrummet har ersatts av en extrem individualisering där varje elev sitter ensam framför en dator istället för att lära i samspel med övriga. Frånvaron av det kollektiva lärandet har en negativ inverkan på elevernas kunskapsutveckling.

Enligt Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik har en av de största förändringarna i svensk skola varit att lärarna lämnat katederundervisningen till förmån för ”eget arbete”. Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete och då Norge – inspirerat av Sverige – började arbeta på samma sätt, föll deras resultat lika snabbt som här.

Samtidigt är det tydligt att vi lärare enligt läroplanen ska undervisa eleverna i informationskompetens, i informationssökning och källkritik, i vetenskapligt skrivande.

Så hur ska man gå tillväga då?

Jo, det finns faktiskt ett antal framgångsfaktorer, menar de forskare jag läst:

  • Lärare bör i sin undervisning fokusera mindre på det repetitiva sökandet och återfinnandet av information och mer på att eleverna faktiskt förstår det de hittar, hur de kan använda det och kritisk värdering i själva användandet. (Gammal hederlig läsförståelse).
  • Centralt i detta arbete är att samtalet mellan pedagog och elev och eleverna emellan sätts i fokus under hela arbetsprocessen.
  • Samspelet ska handla om arbetsuppgiftens ämne, istället för arbetsgång och procedurer. (Alltså: är det klimatförändringarna min elev undersöker, så är det hur klimatförändringarna beskrivs i olika källor som vi ska diskutera – inget annat. )

När jag läste detta blev det som en aha-upplevelse för mig. Och det slog mig att om det är någonting i skolans värld som absolut aldrig ska läras ut genom eget arbete så är det eget arbete.

Idag tror jag på att arbeta strukturerat och kollektivt med informationskompetensens många olika delar istället för att låta eleverna arbeta självständigt med alla delar på en och samma gång.

Vad vill jag som lärare att eleverna ska utveckla? Vill jag att de ska lära sig att formulera sökfrågor som leder till analys? Att referera och citera? Att lära sig skriva och förstå vetenskaplig text? Då ska undervisningen tydligt fokusera på detta, endast detta, och tveklöst leda dit. (Följt av utvärdering som har fokus på vad de lärt, inte vad de upplevt eller känt!)

”Eget skapande” i ett ”kreativt kaos” kan givetvis vara en spännande krydda ibland men jag tror mer på att låta eleverna, genom en strukturerad undervisning, få ta del av, arbeta med och diskutera valda delar ur olika autentiska vetenskapliga texter. Kort sagt: att erbjuda eleverna olika exempel på ”hur” och lägga upp en undervisning där vi tillsammans, gruppvis och enskilt undersöker dessa ”hur” på olika sätt i tal och skrift.

För ärligt talat: De elever jag haft som lyckats bäst med vetenskapligt skrivande under ett ”kreativt kaos” var de som haft en mer traditionell och strukturerad undervisning tidigare, absolut inte elever som under högstadietiden arbetat i ett ”kreativt kaos”.

Allt detta gör mig mer än övertygad om att vi lärare måste börja göra skillnad på att skapa produkter och att träna – de är nämligen inte alltid synonymer. Och hur bakvänt det än låter tror jag att elevers omtalade självständighet utvecklas bäst genom tydlig lärarledd undervisning och kollektiva angreppssätt, något som är svårt att utforma om ens undervisning bygger på att allt eleverna gör ska mynna ut i ett produktskapande. (Min son lade en hel skoldag på att få fason på en zoomning i sin kortfilm – i ämnet historia! Det var säkert mycket utvecklande för honom personligen men var det väl använd tid i ämnet historia?)

Så här i efterhand kan jag se att mitt arbetssätt då jag började som lärare, i själva verket var en välment men ogenomtänkt efterapning av hur jag själv hade fått arbeta med vetenskapligt skrivande på universitetet – som vuxen med gedigen eftergymnasial utbildning i bagaget!

Tränade vi lärare verkligen våra elever på vetenskapligt skrivande och källkritik genom att låta dem massproducera vetenskapliga rapporter? Eller erbjöd vi dem bara ett stort antal tillfällen att producera produkter, utan effektiv träning?

Det är en fråga jag vill skicka vidare och jag tar gärna emot andra lärares tankar och synpunkter i ämnet.

/Filippa Mannerheim

Inspirationslitteratur

Alexandersson, Mikael, Hansson, Thomas (red.) Unga nätmiljöer: nya villkor för samarbete och lärande (2011) Alexandersson, Mikael; Limberg, Louise, Textflytt och sökslump: informationssökning via skolbibliotek. Myndigheten för skolutveckling, (2007)
Arevik, Niklas, Skolverket sågar individuellt arbete. Lärarnas tidning (2011-10-19) Backman Löfgren, Catrin, Att digitalisera det förflutna. (Licentiatavhandling 2012)
Dysthe, Olga, Det flerstämmiga klassrummet. (1996)
Giota, Joanna, Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt. (2013)
Holmberg, Olle, Jan Nilsson: Att ta ansvar för sitt lärande. (2014)
Höjer, Henrik, Skolan mäter inte barnens kunskaper. Forskning och framsteg. (2014-04-02)
Limberg Louise, Lena Folkesson, Undervisning i informationssökning. Slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och lärande (IDOL)(2006)
Limberg, Louise, Att söka information för att lära. En studie av samspel mellan informationssökning och lärande (2003)
Limberg Louise, Frances Hultgren, Bo Jarneving, Informationssökning och lärande – en forskningsöversikt. Skolverket (2002)
Németh, Ulrika, Jakten på den godkända texten: Läspraktiker och internetanvändning på gymnasieskolan. Licentiatavhandling (2011)
Nilsson, Monica. Informationsfärdighet i praktiken. (2007)
Näslundh ,Carina, Eleverna upptäcker inte världen själva. DIU. Nr 6. 2002.
Paulsen, Stefan: Vit bakgrund och mycket text. (Artikel publicerad på Skolverket, 2012-06-08)
Vlachos, Jonas, Så djup är den svenska skolans kris. Forskning och framsteg. (2014)
Ny PISA-studie: Viktigt att tänka till om skoldatorer. (Pressmeddelande, Skolverket, 2015-09-15)

 

Postat den av Filippa | 1 kommentar

Vad ska vi ta oss till med klipp-och-klistra-generationen?

Klippa och klistra
Foto: Klara Lindholm

För några år sedan gjorde jag en intervju med en skolbibliotekarie. Hon berättade om en händelse som etsat sig fast i henne och som hon kom att tänka på under vårt samtal. Bara någon vecka tidigare hade en elevgrupp i årskurs sju fått i uppdrag av sin lärare att göra ett eget arbete. I samband med det kom de lufsande till skolbiblioteket, lutade sig över lånedisken, spände ögonen i bibliotekarien och levererade sin fråga med myndig stämma:

‒ Har’u en bok om URDJUR?

Då svaret dröjde någon sekund för länge från den lätt förvånade bibliotekarien lämnade ungdomarna raskt lånedisken för att istället sätta sig vid en av bibliotekets datorer och googla. Sökordet blev: ”urdjur”, berättade bibliotekarien (som smugit sig fram för att kunna vara behjälplig.)

Wikipedia blev ungdomarnas första träff och bibliotekarien såg med förfäran på då eleven som styrde spakarna vid datorn utan pardon kopierade hela artikeln om urdjur, med blåmarkerade länkar och allt och klistrade in den i ett worddokument, utan att ändra en stavelse. Copy and paste rakt framför hennes ögon.

‒ Inte för att de över huvud taget skummade igenom artikeln men jag vill betona att den var ganska avancerad för årskurs sju, berättade skolbibliotekarien bekymrat för mig. (När jag själv gick in för att kika litet på hur en urdjursartikel på Wikipedia kan se ut, kunde jag bland annat läsa att:

”/…/urdjuren är en parafyletisk grupp och ett samlingsnamn för diverse olika encelliga eukaryota organismer”.

Kanske var det denna version som urdjursgruppen kopierat in i sitt arbete? )

Nåväl. Gruppen började nu hojta om att de behövde information om amöbor också, varvid en liknande procedur sattes gång – de googlade på amöbor, hittade wikipediaartikeln och klippte in den under urdjursartikeln i dokumentet.

Plötsligt tittade en av gruppmedlemmarna på instruktionerna från läraren och utbrast:

‒ Vi behöver ju bilder också!

Sagt och gjort: Google bildsök!

Men då eleverna sökte bilder med sökordet ”amöbor” fick de även en del… mer eller mindre suspekta bilder i träfflistan, berättade skolbibliotekarien för mig. Något som uppenbart fick dem ur balans. De började fnissa och peka, hojta och tappade helt fokus på uppgiften tills en av dem pekade på en av bilderna:

‒ Kolla! Kolla! Det där är nog en amöba! Den tar vi!

De övriga protesterade vilt.

‒ Nej! Är’u dum! Den måste ha mer färger ju, annars blir det inte snyggt!

Efter mycket om och men och en del dryftande om vilka färger en amöba bör ha för att platsa i ett elevarbete, lyckades gruppen hitta några tjusiga bilder i regnbågens alla färger som de var nöjda med. Med några snabba kortkommandon kopierade de in bilderna i sitt arbete.

‒ Förhoppningsvis var det amöbor på bilderna men jag är verkligen inte säker, berättade skolbibliotekarien plågat.

Sedan, förklarar hon, havererar elevernas hela projekt!

Skolbibliotekets färgskrivare är nämligen trasig!

Eleverna ryar, skolbibliotekarien springer som ett skållat troll för att försöka laga den och så äntligen börjar maskinen spotta ur sig papper under noggrant övervakande av elevgruppen som tillslut, med en stor pappersbunt i näven, rusar tillbaka till sin lärare. Uppdraget de fått är slutfört!

Alltmedan skolbibliotekarien förvirrat och småsvettig av stress dimper ned på en stol och undrar vad det var som egentligen hände.

‒ Det värsta är, säger hon förtroligt till mig efteråt, är att hela proceduren tog – SJU minuter. Ja, vad ska man säga…

Anekdoten är extrem och därför litet småkomisk. Men samtidigt finns oändliga exempel på när elever hamnat i situationer där de av olika skäl klipper och klistrar, reproducerar information utan att förstå och/eller producerar (ibland väldigt tjusiga) elevprodukter utan att något egentligt lärande är involverat.

I Jonna Giotas forskningsöversikt Individualiserad undervisning i skolan (2013) kan vi läsa om ”individualisering” som blivit ett populärt begrepp i skolan de senaste åren. Samtidigt som det i praktiken ofta likställts med just ”eget arbete”.

Eleverna har blivit utelämnade åt sig själva och sin egen förmåga att söka kunskap för att nå läroplanens mål men långt ifrån alla klarar av att planera sitt eget lärande, menar Joanna Giota.

Mycket tyder också på att detta har lett till försämrade resultat i svensk skola. (Enligt Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik har en av de största förändringarna i svensk skola varit att lärarna lämnat katederundervisningen till förmån för ”eget arbete”. Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete och då Norge – inspirerat av Sverige – började arbeta på samma sätt, föll deras resultat lika snabbt som här.)

Har lärarna övergett klipp-och-klistra-generationen?

Och söker man på nätet ser man också hur eleverna ber varandra om hjälp:

”Hjälp mig fuska på engelska B!
Det är så här att jag ska göra en recension på min engelska b. Ska läsa en roman på engelska… Eftersom jag är grov dyzlektiker plus att jag har lite tid plus en masa andra kurser tex. läsa en roman på svenskan dessutom samtidigt! Hur ska jag göra för att få de se ut som jag läst boken rakt igenom, utan att ha gjort de? Gillar inte fuska men det absolut sista utvägen känns det som.  Finns det någon här som har bangat på att läsa ut någon bok ni ska läsa men endå lyckats lura en lärare att du gjort de endå?”

…och får hjälp – på ett eller annat sätt:

”Använd vaga utryck som inte är specifika för just en bok. ”Författarens fängslande beskrivningar gav boken ett liv som tillsammans med huvudpersonens ständiga kamp gjorde att jag tyckte det var en väldigt intressant bok och jag skulle varmt rekommendera den”

Detta säger i princip ingenting om boken utom att det fanns en huvudperson som gjorde något och att författaren beskrev något dvs det skulle funka på 95-99% av världens böcker.

Kan man sedan lite om boken kan man självklart göra betydligt mer. Lägg dit några namn 3 viktiga händelser i boken samt hur den sluta och du kan skriva en utmärkt recension som i princip inte säger något. Har själv fåt beröm av lärare för utmärkta recensioner av böcker jag aldrig ens öppnat.

Sedan skulle jag inte kalla det fusk. Testet är att skriva en recension inte att läsa en bok och det är skrivandet av en recension ni testas på inte er läsförståelse. Lika lite som det är fusk att skriva alla rätt på ett prov utan att ha läst kurslitteraturen eftersom man redan viste vad det handlade om.”

När jag läser om hur ungdomar tipsar varandra om olika sätt att fixa fram godkända skolprodukter utan att åka fast, slår de mig att det de söker där ute på nätet är kanske just det lärarstöd, de kollektiva samtal och diskussioner de i själva verket borde fått av oss – i klassrummet!

Kanske handlar detta till syvende och sist om:

1. Vilka frågor vi lärare ställer/vilka uppdrag vi ger våra elever

2. Vilken bild vi ger av vad kunskap och lärande är.

3. Hur närvarande vi lärare är under elevernas lärprocess

 

 

Postat den av Filippa | Lämna en kommentar

Samtalsgoogla med dina elever

Bild omslag DÄBAG

Jobba kollektivt, kommunikativt för att utveckla elevernas sökstrategier

För några år sedan kom vår tonåring hem med en uppgift. Han skulle skriva ett ”eget arbete” om konsumtionsvanor. Instruktionerna från lärarna löd:

”Välj ett ämne och en problemformulering. Sök information i trovärdiga källor. Skriv ett eget arbete. Glöm inte att granska dina källor noga”.

När jag kom in i sonens rum satt han ensam vid sin dator med ett öppnat word-dokument framför sig. I desperation gissar jag, hade han valt det föga inspirerande ämnet: Potatis. Utifrån det hade han googlat.

Sökord: potatis

De källor han fått upp var: Wikipedia, Odla.nu – din trädgård på nätet och Svensk potatis webbplats. Med hjälp av dessa samt ett kort stycke ur läroboken hade han lyckats få ihop en gles A-4 om potatisens historia, potatisens näringsvärde, något om mjöliga och fasta potatissorter och litet allmänt om Alströmer.

Han är bekymrad, det kan jag se. Arbetet är både tunt och spretigt.

Jag sätter mig bredvid honom.

– Du, det står här att du ska hitta på en problemformulering. Men ”potatis” är väl ingen fråga?

Sonen tittar besvärat på mig.

– Nä, men jag fattade inte riktigt vad dom menade med problemformulering…?

Nej, hur skulle han kunna förstå det, helt på egen hand? En problemformulering är dessutom inget man litet kvickt snyter ur rockärmen. Som journalist vet jag att det är nästan omöjligt att hitta en vinkel om man inte först kan mycket om det ämne man vill skriva om. Och varken jag eller sonen kan någonting alls om potatis.

Vi börja där! Vi måste lära oss massor om potatis!

Vilda sökningar ger källor med olika perspektiv
Sagt och gjort: vi googlar ihop. Vi varierar våra sökfraser. Vi leker oss fram. Vi vet ju ännu inte alls vad vi vill ha så vi kan söka brett och vilt på allt möjligt vi kommer på, så vi googlar på allt vi kommer på:

Forskning om potatis
Är potatis nyttigt
Potatisens historia

Genom våra ”vilda” sökningar får vi upp mängder av källor med olika vinklar eller perspektiv:

Forskning och framsteg – om potatisens ursprung
Stiftelsen Lantbruksforskning (SLF) som skriver om sin workshop om potatisforskning
Naturskyddsföreningen om potatis och bekämpningsmedel
Sveriges radio – ett programinslag om att potatis kanske kan ge viktiga ledtrådar om cancermediciner.

Och när vi söker på potatis i SR:s egen sökruta ramlar det in inslag om potatis utifrån olika vinklar – inslag vi inte fick tag i via Google.

Vi hamnar på Livsmedelsverket och det vet inte min son vad det är. Då tar vi reda på det genom att läsa under fliken ”Om oss”. Min son blir överförtjust:

– Livsmedelsverket är en störtbra källa för den som vill skriva om potatis!

Samtal om innehåll, vinkel, avsändare och syfte
Och medan vi söker och skumläser texterna pratar vi om det vi möter på webben.

Tänk, vi googlade på ordet potatis och fick nästan sju miljoner träffar på 0,14 sekunder – hur kunde det bli så många träffar? Hur kan vi vara språkligt kreativa för att få färre men bättre träffar – kan vi snäva in ordet, använda synonymer, variera våra sökord, använda andra sökfraser?

Vi pratar om innehållet i texterna när vi skumläser på webbplatserna: Vad säger den här texten om potatis? Vilken vinkel har den? Vem är avsändare till det här? I vilket syfte har texten skrivits?

Källor ger också viktiga nyckelord att söka vidare på
Vi hjälps också åt att plocka ut nyckelord ur texterna, så som namn på (potatis)forskare, centrala begrepp vi blir nyfikna på och vi använder dessa för att googla oss vidare med eller för att söka med inne på de olika webbplatserna vi hittar – allt för att nå djupwebben, dit Google kanske inte alltid når.

Vi frågar oss också vilka som i samhället kan vara experter på just detta? Kan vi söka oss direkt till samhällsexperterna utan att passera Google?

(Detta är alla tekniker som är självklara för oss vuxna men som vi behöver utveckla, men kanske framför allt synliggöra för våra elever.)

Potatisen – en knöl utan framtid?
När vi får reda på att det finns en Potatisakademi googlar vi på dem och får reda på att de har till uppgift att ”värna om potatisen i ett historiskt och kulturellt perspektiv” och ”Främja ätandet av potatis” med det oslagbara mottot: ”FÖR POTATISEN I TIDEN!”

Någonstans här börjar sonen fnissa.

– Hihi, det låter som att potatisen är utrotningshotad!

Och det gör det ju onekligen.

– Fast vi äter väl ganska mycket ris, pasta och bulgur här hemma, säger jag. Inte så mycket potatis. Men när jag var liten åt vi potatis nästan varje dag.

– Ja, utbrister sonen. Själv äter jag mest potatischips, inte så mycket kokt eller stekt potatis. Fast förr var ju potatis typ basföda, det läste vi ju om nyss. Vad konstigt!

Ur diskussionen föds frågan
Och DÄR, i diskussionen om hur vi själva äter potatis föds hans frågeformulering:

Hur äter vi potatis idag jämfört med förr?
Vad har förändrats?
Hur kan det komma sig att det ser ut som det gör?

Nu när vi vet vad vi vill undersöka kan vi googla mycket snävare. Vi googlar på:

Äter svensken mindre potatis
Hur mycket potatis äter vi
Potatis föda förr och nu

Min son bestämmer sig även för att göra en liten enkätundersökning på skolan. Han ska fråga tio vuxna och tio ungdomar om hur de äter potatis, sammanställa resultatet och jämföra det med hur det ser ut i stort.

När jag lämnar honom är han i full färd med att att läsa igenom de tolv källor han hittat och skriva in informationen i arbetet utifrån en disposition vi skapat tillsammans.

Samtalsgoogla med eleverna
Vårt potatisarbete tog drygt två timmar. Givetvis kan man som pedagog inte ägna två timmar med varje enskild elev på detta sätt. Men det man kan göra är att göra samma sak i helklass.

Jag har valt att kalla den metoden för att samtalsgoogla!

Är man nyfiken på hur man kan arbeta med det mer konkret i ett klassrum finns en enkel lektionsguide i min bok ”Det är bara att googla” som visar hur det går till.

När jag själv samtalsgooglade med mina elever brukade jag använda en storbildsskärm och låta en elev i taget navigera på datorn. Min roll som pedagog var inte att peka ut exakt vilka länkar de skulle klicka på eller berätta om källorna, utan snarare att få samtalet och elevernas förslag bli konstruktiva, att hålla i de stora diskussionerna kring källor och avsändare, föra in källkritiken och få sökprocessen att gå framåt genom synliggörande och kommunikation.

Att samtalsgoogla handlar om att skapa goda modeller
Att samtalsgoogla handlar om att skapa goda modeller för att söka information Visa eleverna på ett tydligt HUR, ge dem verktyg för hur man kan göra när man är ute på nätet så att man inte stannar vid de tio första sökträffarna utan får fler alternativ. Att samtalsgoogla handlar om att lära eleverna navigera i olika – ibland främmande – nätmiljöer, lära dem vilka frågor som är bra att ställa när man befinner sig på olika webbplatser.

Att samtalsgoogla handlar om att som lärare gestalta ett metodiskt sökande och ett källkritiskt beteende i klassrummet.

Om att skapa goda modeller.

För läraren är detta vanligtvis en självklarhet. Så fort vi ber eleverna skriva en debattartikel visar vi först exempel på hur en sådan kan se ut. Vi letar efter tes, argument och motargument tillsammans, vi ger dem en struktur för genren. Sedan ber vi dem producera egna. Inte kastar vi ut våra elever i tomma intet med orden: Lista ut hur man skriver en debattartikel och kom tillbaka när du gjort en.

Nej, så gör vi inte. Vi ger dem exempel de kan härma. Så fungerar lärandet.

Ta tillvara på det flerstämmiga klassrummets fördelar
Men att bli en bra informationssökare och en bra källgranskare – kräver också förförståelse och förkunskaper. Det är en förutsättning för att man ska kunna förstå och hantera den information man hittar. Om man inte vet vad till exempel en myndighet är och har för funktion, kan den kunskapsbristen bli en stor tröskel i sökandet.

Om vi istället jobbar kollektivt, kommunikativt blir sådana kunskapsluckor lättare att upptäcka och åtgärda för läraren.

Att jobba laborativt, kollektivt gör också att vi mer effektivt kan ta tillvara på allas röster och kunskaper i klassen – att verkligen utnyttja det flerstämmiga klassrummets fördelar!

TIPS: Jag brukar rekommendera att samarbeta med skolbibliotekarien under en samtalsgoogling. Antingen kan man hjälpas åt eller så kan man med fördel dela upp klassen mellan sig.

Intresserad av mer informationssökningsövningar? I blädderprovet av min bok Det är bara att googla hittar du två sökövningar som kan vara roliga att göra tillsammans. (Se kopieringsunderlag 28 – 29)

Att göra en produkt eller att lära sig göra en produkt?
En kort reflektion

Jag har under mina år som lärare gett mina elever ett oändligt antal tillfällen att söka information och sammanställa den i ett eget arbete kopplat till korta muntliga presentationer.

Jag hade aldrig fokus på att träna mina elever i att utveckla sökstrategier eller källkritiskt tänkande. Målet var snarare att de skulle producera en fin produkt – ett ”eget arbete”. För att nå dit upprepade jag samma sorts arbetssätt hela tiden med den dunkla förhoppningen att färdigheterna skulle trilla in av bara farten.

Det gjorde de inte.

Det var helt enkelt en välvillig men oreflekterad efterhärmning av hur jag själv fick jobba på universitetet – som vuxen student!

Just detta är viktigt att skilja på, tror jag. För skolan har ju ändå främst till uppgift att träna eleverna på det arbets- och studieliv de har framför sig. Inte utsätta dem för det innan de ens fått lära sig vad som krävs.

Berätta gärna hur samtalsgooglingen gick – mejla eller kommentera här på bloggen eller på twitter. Mig hittar du på @fmannerheim

Varma hälsningar från

Filippa Mannerheim

 

 

Postat den av Filippa | 2 kommentarer

Läsarrespons på artikeln ”När makten (nät)föraktar medborgarna

Efter artikeln ”När makten (nät)föraktar medborgarna” som jag skrev på Newsmill i februari 2013 blev jag överöst med läsarrespons. Via mejl eftersom redaktionen hade stängt kommentarsfälten. Ändå hade hundratals personer ansträngt sig och letat reda på min mejladress för att skicka synpunkter.

Några av dessa vill jag presentera här:

Yngve säger:  ”Det känns skönt att jag inte är ensam om att tycka lika som dig. Jag har bestämt mig för att oxå gå in på flashback för att medverka med en sansad röst.”

Harald: ”Jag vill tacka dig för din artikel på Newsmill. Helt underbar. Jag skall spara den bland mina pärlor.”

Tomas skriver: ”Det var mycket längesedan jag läste något som gått så rakt in i hjärtat och träffat så mitt i prick. Tror du gjorde dig till tolk för väldigt många av oss ute i verkligheten. ”

Medan Lasse ger om ursäkt för att han av misstag råkade anmäla min artikel när han skulle ”gilla” den. 🙂 Han berättar sedan om att han själv bor i ett invandrartätt område och  trivs jättebra. Men mår dåligt över att Jimmy Åkesson ”mosar politiker från alla läger då de inte alls vet vad de talar om”. ”Själv fick jag argumentera vilt mot en kollega som absolut tänkte rösta på SD pga deras motstånd mot Islam” skriver han. Detta måste vänstern ta åt sig annars går deras väljare över till extremhögern. ”

Alf skriver: ”Jag har precis läst din krönika om ”näthat”, och plötsligt ter sig denna grå Göteborgssöndag klart mycket ljusare. Du beskriver självklarheter i en krönika som borde vara onödig i ett förmodat demokratiskt land som Sverige, men som nu är viktigare än nånsin. Tack, Filippa!!”

Det kommer även viss respons från journalister. Inte särskilt många mejl och de flesta av de som skriver har idag lämnat yrket.

Journalisten Per skriver: ”Ville bara ta tillfället i akt och tacka dig för en fullkomligt lysande artikel! Så kärnfullt och klart har nog ingen hittills lyckats åskådliggöra vad det här egentligen handlar om. Hoppas den blir läst av många!”

Gunilla har jobbat i 40 år som journalist. Hon menar att hon nog oreflekterat arbetat som journalisten på Flashback. ”Som pensionär har jag fått den tid jag då behövt att läsa, undersöka, reflektera. Men det är så dags nu…. Fortsätt att skriva!” uppmanar hon.

”Skriv mer”, säger också Rikard. ”Din röst behövs.”

Flera, bland annat Eva, tycker att artikeln är ”modig” och och att fler journalister borde backat upp mig.

Många är dock oroliga för att min vågade artikel ska slå tillbaka på mig. Lars skriver: ”Frågan är ju bara hur många ’vänner’ du kommer ha kvar! Jobbet lär väl också ligga risigt till!”

Flera visar sin uppskattning för Flashback som forum. Litet generade ser många fördelar med möjligheten att få uttrycka sin röst anonymt och interagera med andra.

Gunnar: ”Sedan är min erfarenhet att Flashback (förutom vissa forum där) är faktiskt väldigt bra och den som kan uttrycka sig bra vinner ju för det mesta debatterna. Idioter är också idioter när det gäller att formulera sig”.

Per Olov beskriver själv Flashback så här: ”Bilden av till exempel Flashback är mer komplex än så som den vanligtvis beskrivs. Jag följer på lediga stunder en del av diskussionerna och i flera av trådarna är innehållet väldigt bra – välskrivna inlägg och motiveringar av åsikterna som förs fram. Blandat med galningar som pratar om den internationella judiska konspirationen eller det snara muslimska övertagandet av makten i Sverige.”

Några som skriver till mig presenterar sig som sverigedemokrater. Flera av dem skriver att de är arga över journalistkårens ”översittarattityd”. Stefan menar dock att alla från olika läger ”har ett gemensamt ansvar för att försöka skapa sans”.

Och Ann skriver: ”Som mor till två arga unga män känns det skönt att be dem läsa din artikel när mina egna argument tar slut.”

Niclas citerar en ledare av Lena Andersson: ”Någon är alltid paria inför samhällsmakten. Paria är den som det är belönande att förakta, som man kan avsky utan argument, och som det är riskabelt att inte oavbrutet ta avstånd från.”

Hanna skriver ett långt och positivt mejl. Hon skriver att hon själv alltid varit för en bred tolkning av yttrandefriheten samtidigt som hon inte ville låta hat och ren rasism stå oemotsagd. ”Nu vet du också att det finns åtminstone EN till som agerat på samma sätt och som dessutom blev ganska förvånad över att ha funnit en hel del nya vänner istället för enbart slumpmässigt anonyma meningsmotståndare i nätets utkanter.” Hon undertecknar sitt mejl: med  ”//Hanna väletablerad tös som blivit ”näthatare” på Flashback! 🙂 ”

Åke skriver tröstande och uppmuntrande: ”Din röst är i n t e svag, den är stark genom att den är så nyanserad.”

Marianne pratar om att fler med henne börjar vakna och inse att det finns ett slag ”nätvaroplikt”.

Många berättar sina livshistorier, sina drömmar och framtidsprojekt, om sina sjukdomar, utanförskap, egna försök att bidra till ett gott samhällsklimat. Några berättar anekdoter om människor i deras närhet som de anser ”gestaltat värdegrunden” och på vilket sätt de har inspirerat dem.

För mig var det en fantastiskt läsning i all sin brokiga rikedom.

Tack alla för era generösa svar!

/Filippa

Postat den av Filippa | Lämna en kommentar